Разное

Проект программы дистанционного обучения: идеи, технологии, проблемы и перспективы»

19.05.1977

Содержание

Проект «Дистанционное обучение в специальном образовании»

Введение

Дети с ограниченными возможностями здоровья согласно Федеральному закону «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья» получают образование на базе специальных образовательных учреждений или образовательных учреждений интегрированного типа. Однако, среди таких детей имеется отдельная группа лиц, кто не может посещать образовательное учреждение в силу ограничений по состоянию здоровья, и которая часто лишена возможности получить качественное образование. В связи с этим приоритетной задачей российской образовательной системы было и остаётся предоставление широким слоям населения эффективного, качественного и доступного образования.

Актуальность проблемы обучения детей-инвалидов обусловлена спецификой современной образовательной ситуации. Несмотря на то, что в последние годы, благодаря новым установкам государства, были изменены подходы к образованию детей с ограниченными возможностями здоровья, как показывает анализ образовательной практики, «доступное качественное образование» по-прежнему недоступно для большинства детей с ОВЗ.

Выходом в сложившейся ситуации и является дистанционное обучение – обучение, позволяющее каждому ребенку с ограниченными физическими возможностями найти оптимальный для себя способ получения образования и успешной адаптации в жизни. Данная форма получения образования приобретает все большую популярность. Для ребенка с ограниченными возможностями это открывает пути в новый мир, дает возможность реализовать себя и свои потребности, преодолеть свое одиночество.

Термины и понятия по теме «Дистанционное обучение»

Для упрощения дальнейшего изложения введем ряд определений и понятий.

Дистанционное обучение (ДО) — взаимодействие учителя и учащихся между собой на расстоянии, отражающее все присущие учебному процессу компоненты (цели, содержание, методы, организационные формы, средства обучения) и реализуемое специфичными средствами Интернет-технологий или другими средствами, предусматривающими интерактивность.

Дистанционное образование   — образование, реализуемое посредством дистанционного обучения.

Педагогические технологии дистанционного   обучения — Совокупность методов и приемов   обучения, обеспечивающих осуществление учебно-воспитательного процесса дистанционно   в соответствии с выбранной концепцией обучения.

Кейс-технологии – способ организации дистанционного   обучения, основанный на использовании наборов (кейсов) текстовых, аудиовизуальных   и мультимедийных учебно-методических материалов и их рассылке для самостоятельного   изучения обучаемыми при организации постоянного взаимодействия с преподавателем   и другими учащимися дистанционным способом.

ТВ –   технология – способ организации дистанционного   обучения,  базирующийся на использовании   систем телевидения для доставки учащемуся учебно-методических материалов и организации   обратной связи с помощью любых интерактивных средств.

Сетевая технология – Способ   организации дистанционного обучения, базирующийся на использовании сетей телекоммуникации   в интерактивном режиме.

Система дистанционного образования   — Образовательная система, обеспечивающая   условия для получения образования в условиях дистанционного обучения. Как и   любая образовательная система включает в качестве компонентного состава цели,   содержание, метода, средства и организационные формы обучения, а также взаимодействие   деятельности учителя и учащихся в контексте выбранной концепции обучения

Система средств обучения в   дистанционном обучении — Совокупность   носителей учебной информации и инструментов деятельности педагога и учащихся,   используемая в дистанционном обучении, адекватные используемым в данной концепции   методам и организационным формам обучения для достижения намеченных целей обучения,   воспитания и развития.

Информационно-образовательная среда ДО (ИОС ДО) — Система   средств дистанционного обучения, справочных материалов, словарей, дополнительной   литературы, всех сопутствующих учебному процессу материалов, достаточных для   получения качественного образования по определенному курсу/учебному предмету/   специальности, либо по утвержденной программе образовательного учреждения, а   также средств их разработки, хранения, передачи и доступа к ним.

Виртуальная аудитория (класс,   группа учащихся) — организация группы   учащихся в учебно-воспитательном процессе в условиях дистанционного обучения.

Виртуальная лаборатория ДО – компьютерная модель учебной   лаборатории, в которой реальное учебно-исследовательское оборудование   представлено средствами математического моделирования.

Лаборатория удаленного доступа — подразделение учебной   организации, оснащенное реальным учебно-исследовательским оборудованием с дистанционным   доступом к нему по телекоммуникационным каналам связи.

Виртуальные экскурсии в ДО   – Организационная форма дистанционного   обучения, отличающаяся от реальной экскурсии виртуальным   отображением реально существующих объектов (музеи, парки, улицы городов, пр.)   с целью создания условий для самостоятельного наблюдения, сбора необходимых   фактов.

Виртуальный университет (школа,   образовательное учреждение) – Совокупность   информационно-образовательной среды, блока администрирования и управления виртуальным   образовательным учреждением.

Учебно-методическое обеспечение   ДО — Система средств обучения, методов,   организационных форм в условиях дистанционного обучения для достижения поставленных   целей на основе отобранного и соответствующим образом структурированного содержания,   управления познавательной деятельностью учащихся с элементами самоуправления.

Преподаватель/ учитель дистанционного   обучения — учитель, преподаватель, ведущий   обучение дистанционно, обладающий знаниями в области информационных технологий,   учитывающий специфику дистанционной формы обучения, психологические особенности   взаимодействия с учащимися в процессе дистанционного обучения.

История развития дистанционного образования

Дистанционное образование — три поколения развития

Взглянув на историю дистанционного образования под определенным углом ,  можно увидеть, что успехи, достигнутые в процессе его развития принадлежат к нескольким «поколениям».

 Первым таким «поколением» стал написанный от руки и печатный материал. На протяжении многих столетий для передачи информации использовались рукописи, но с появлением книгопечатания появилась возможность  возможным выпуска недорогих учебников. С середины XIX века доставка учебных материалов стала осуществляться при помощи разветвленные железнодорожные систем , а также быстрых и экономичных государственных почтовых служб большому количеству учеников, находящихся в разных уголках . С изобретением радио в 20-е годы XX столетия появились радиокурсы, которые иногда дополнялись печатными материалами или аудиторными занятиями.  А уже в  50-х годах развитие получили телевизионные курсы.

Начало «второго поколения» связано с основанием Открытого университета в Великобритании в 1969 году. Именно тогда впервые  в дистанционном образовании стали применять комплексный подход к обучению. Было разработано большое  количество высококачественных пособий, которые предназначались специально для дистанционного обучения, одностороннее взаимодействие университета со студентами осуществлялось как через печатный материал, так и  посредствам радио- и телепередач (аудиокассеты получили распространение позже). Двухстороннее же  взаимодействие осуществлялось при помощи очных консультаций ,краткосрочных курсов и ,конечно же, переписки. Такая модель была довольно дорога на подготовительном этапе, но с созданием всех нужных материалов и программ на обучение каждого нового студента уже не требовало таких затрат.

На активном использовании коммуникационных и информационных  технологий базируется «третье поколение» дистанционного образования. С появлением этих технологий появились новые возможности для двухсторонней связи  как в синхронном (видео- или аудиографические конференции), так и в асинхронном режиме (электронная почта, Интернет, телеконференции). Все эти методы обучения могут быть применены как в дополнении к курсам первого и второго поколения, так и  использоваться самостоятельно, но в любом случае позволяют существенно облегчить взаимодействие наставника и ученика.

Более подробно ознакомиться с историей развития дистанционного обучения в России и за рубежом Вы можете в следующей статье: 

Видео YouTube


Модели дистанционного обучения

Данная презентация познакомит Вас с моделями дистанционного обучения.

Модели дистанционного обучения

Модели дистанционного обучения

Технологии дистанционного обучения в специальном образовании

Основными дистанционными образовательными технологиями являются: кейсовая (портфельная) технология, интернет-технология, телевизионно-спутниковая технология. Допускается сочетание технологий.

Более подробно узнать о технологиях дистанционного обучения Вы можете в следующем видео:

Видео YouTube


Применение технологий дистанционного обучения в специальном образовании

 

Технологии дистанционного обучения

 

Содержание

 

Возможности применения в специальном образовании

 

Кейсовая технология

 

Обучающиеся получают комплект учебно-методических материалов. Данный комплект может включать в себя пособия, методические указания, задачники, выполненные на бумажных или электронных носителях, аудио- и видеоматериалы. Обучаемые изучают их самостоятельно в ходе выполнения контрольных заданий, курсовых проектов, следуя прилагаемым указаниям. При необходимости существует возможность обращения за помощью к персональному тьютору – преподавателю-консультанту, сертифицированному базовым учебным заведением, которое осуществляет учебный процесс в дистанционной форме

 

Возможность применения ограничена, возникает сложность в том, что  требуется большая доля самостоятельности (навыки самостоятельного поиска необходимой информации, а также привычка работать и принимать решения самостоятельно). У детей-инвалидов часто обнаруживаются недостатки внимания, эмоционально-волевой регуляции, самоконтроля, низкий уровень учебной мотивации и общей познавательной пассивности (т.е. слабость регуляционных компонентов учебно-познавательной деятельности), недоразвитие отдельных психических процессов – восприятия, памяти, мышления и пр. Родители или другие взрослые обязательно должны участвовать в процессе обучения. Кроме того, несмотря на стремительно развивающиеся технологии практических электронных учебников для обучения по-прежнему мало. Подходит для получения высшего образования студентами-инвалидами с высоким уровнем самостоятельности, коммуникабельности, активности и пр.

 

Интернет-технология (сетевая технология)

 

Основана на использовании глобальных и локальных компьютерных сетей для обеспечения доступа обучающихся к информационным образовательным ресурсам и для формирования совокупности средств реализации и управления учебным процессом независимо от места нахождения его субъектов. При организации учебного процесса для очной формы обучения все обучающиеся должны обеспечиваться образовательным учреждением или располагать собственными (либо арендованными) учебными рабочими местами, оснащенными для реализации дистанционного обучения. Каждому преподавателю должны быть обеспечены возможность взаимо-действия с обучающимися в синхронном и (или) асинхронном режимах и работа с информационными образовательными ресурсами дистанционного обучения для управления учебным процессом

 

Наиболее распространенная технология дистанционного получения образования инвалидами.  Ее использует уже большое количество школ в различных городах России.  В настоящее время во многих вузах стали появляться подобные технологии для обучения инвалидов, причем по самым разным специальностям

 

Телекоммуникационная (информационно-спутниковая) технология

 

Основана на использовании преимущественно космических спутниковых средств передачи данных и телевещания, а также глобальных и локальных сетей. Информационные образовательные ресурсы представлены в виде цифровых библиотек, видеолекций и пр. Для реализации данной технологии образовательное учреждение должно иметь оборудованную студию (студии) для проведения телеконференций и комплекты видеопроекционной аппаратуры для обеспечения участия в телеконференциях территориально обособленных подразделений. При организации учебного процесса все обучающиеся обеспечиваются учебными рабочими местами с учетом сменности (оснащенные персональными компьютерами, приборами для тестирования, аппаратурой для видеозаписей и их воспроизведения; видеопроекционные, телелекционные залы с возможностью коллективного просмотра компьютерных и телепрограмм или видеофильмов, участия в телеконференциях)

 

Возможности применения ограничены в связи с высокими материальными затратами на техническую основу обучения (обеспечение оборудованием и пр.), педагогической и методической неготовностью педагогов

Преимущества и недостатки дистанционного обучения

   Как и у всех форм обучения у дистанционного образования тоже есть свои преимущества и недостатки.К преимуществам дистанционного образования можно отнести:
  • Обучение в индивидуальном темпе — скорость изучения устанавливается самим учащимся в зависимости от его личных обстоятельств и потребностей.

  • Свобода и гибкость — учащийся может выбрать любой из многочисленных курсов обучения, а также самостоятельно планировать время, место и продолжительность занятий.

  • Доступность — независимость от географического и временного положения обучающегося и образовательного учреждения позволяет не ограничивать себя в образовательных потребностях.

  • Мобильность — эффективная реализация обратной связи между преподавателем и обучаемым является одним из основных требований и оснований успешности процесса обучения.

  • Технологичность — использование в образовательном процессе новейших достижений информационных и телекоммуникационных технологий.

  • Социальное равноправие — равные возможности получения образования независимо от места проживания, состояния здоровья, элитарности и материальной обеспеченности обучаемого.

  • Творчество — комфортные условия для творческого самовыражения обучаемого.

Недостатки дистанционного образования:

  • Отсутствие очного общения между обучающимися и преподавателем. То есть все моменты, связанные с индивидуальным подходом и воспитанием, исключаются. А когда рядом нет человека, который мог бы эмоционально окрасить знания, это значительный минус.

  • Необходимость наличия целого ряда индивидуально-психологических условий. Для дистанционного обучения необходима жесткая самодисциплина, а его результат напрямую зависит от самостоятельности и сознательности учащегося.

  • Необходимость постоянного доступа к источникам информации. Нужна хорошая техническая оснащенность, но не все желающие учиться имеют компьютер и выход в Интернет.

  • Как правило, обучающиеся ощущают недостаток практических занятий.

  • Отсутствует постоянный контроль над обучающимися, который для человека является мощным побудительным стимулом.

  • Обучающие программы и курсы могут быть недостаточно хорошо разработаны из-за того, что квалифицированных специалистов, способных создавать подобные учебные пособия, на сегодняшний день не так много.

  • В дистанционном образовании основа обучения только письменная. Для некоторых отсутствие возможности изложить свои знания также и в словесной форме может превратиться в камень преткновения.

Организация дистанционного обучения детей с ОВЗ

      В настоящее время использование дистанционных технологий позволяет не только обеспечить ребенка-инвалида качественным образованием, но и дать ему общение со сверстниками (окно в мир), столь необходимое для социализации, реабилитации и адаптации. Так как дистанционное обучение невозможно без знания компьютера и использования современных информационных технологий, ребенок-инвалид уже фактически получает профессиональные навыки, которые в дальнейшем могут обеспечить ему работу и независимую жизнь.

Однако качественное образование для детей-инвалидов может быть обеспечено только при условии решения проблем, свойственных как дистанционным технологиям, так и в целом обучению детей-инвалидов.

Проблема обратной связи. Необходимо обеспечить оперативное получение необходимой информации о состоянии каждого ребенка, успешности его обучения (различные формы тестирования, косвенные методы, телефон доверия), создать механизмы коррекции форм и технологий образования.

Проблема общения — одна из главных причин, почему процесс обучения инвалидов так мало успешен. Именно коллективные установки, непосредственно задаваемые более лидерами самих детей, чем воспитателями, определяют дух и настрой учащихся на учебу. Дистанционные методы общения (телефон, электронная почта, чат) популярны среди детей и подростков и способны удовлетворять их потребность в общении в гораздо большей мере, чем у людей старшего поколения. В любом случае, коллектив учащихся должен быть создан (виртуальный класс), процесс общения учащихся должен инициироваться, поддерживаться и направляться опытным педагогом-энтузиастом или психологом.

Проблема развития интереса к изучаемым предметам может быть решена за счет:

— организации процесса общения в виртуальном классе;

— привлечения высококвалифицированных преподавателей, в т.ч. вузовских;

— дифференциации и индивидуализации обучения;

-включения в обучение игровой, моделирующей компоненты;

— максимально раннего начала обучения.

Дифференцированное обучение является одним из преимуществ дистанционных методик. Для его успешной реализации необходимо иметь психологический портрет и карту процесса обучения для каждого учащегося, а следовательно, необходимы служба психологической поддержки и развитая гибкая система тестирования.

Проблема сроков обучения. В каждом ребенке от рождения заложен огромный потенциал, в том числе способность познавать мир, учиться и огромный интерес к этому процессу. За 2-3 первых года жизни он без труда усваивает объем знаний и умений, существенно превышающий школьную программу. Способности к обучению у детей-инвалидов в ряде случаев деградируют гораздо быстрее, чем у здоровых, — следовательно, процесс будет успешным только в том случае, если обучение начать в самые ранние сроки и в него будут включены родители.

В настоящее время использование дистанционных технологий в организации учебного процесса регулируется федеральными нормативными актами. Дистанционные технологии в организации образовательного процесса системы общего, профессионального и дополнительного образования в настоящее время  регламентируют два документа: Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 6 мая 2008 года № 137 «Об использовании дистанционных образовательных технологий» и Письмо Министерства образования и науки РФ от 11.06.2008 г. № 01-17/05-01 «О применении дистанционных образовательных технологий в образовательных учреждениях высшего, среднего и дополнительного профессионального образования».

Уважаемые посетители сайта, предлагаем Вам  посмотреть видео по данной теме.

Опрос

    Уважаемые пользователи, надеюсь, что мой проект был вам полезен. Я буду вам очень благодарна, если вы пройдете небольшой опрос. Это не займет у вас много времени.

Результаты опроса

  • В опросе приняли участие 10 человек.

  • 100 % опрошенных являются студентами.

  • 70% опрошенных в возрасте от 15 до 20 лет; 30% — от 20 до 30 лет.

Дополнительная информация

Уважаемые посетители, более подробную информацию по данной теме Вы можете найти на нашем сайте в разделе «информационные ресурсы». 

Проект дистанционного обучения вызвал бурю в соцсетях

В соцсетях продолжают обсуждать возможность тотального перевода России с очного на дистанционное обучение. Сейчас заговорили про готовящийся эксперимент такого рода сразу в 14 регионах, включая Челябинскую и Тюменскую области, а также в ЯНАО и Пермский край. Между тем руководство всех уровней, начиная с президентского, опровергает эти слухи и уверяет, что отказываться от традиционного обучения школьников и студентов никто не собирается.

Школьная «цифра», заверили «МК» в Минпросвещения, станет лишь дополнением к занятиям в традиционной, «живой» школе.

Уральские СМИ и соцсети активно обсуждают предстоящий региону эксперимент с дистанционным обучением, и по большей части в негативном ключе: «Диверсия против государства» — вот главный лейтмотив большинства высказываний. И накал страстей таков, что взбодрилась даже поутихшая было сетевая петиция противников дистанта, набравшая обороты в разгар пандемии и притихшая после того, как Путин назвал слухи о переводе отечественного образования на дистанционку «провокацией», а тех, кто их распространяет – «провокаторами».

Теперь подписи собирают вновь. Ибо, как опасаются пользователи соцсетей, «власти хотят лишить учителей работы», заменив их искусственным интеллектом, и принудительно заставить детей общаться с роботами. И, по некоторым данным, под этой петицией на данный момент подписались почти 235 тыс. пользователей.

В подтверждение своих опасений оппоненты ссылаются на официальную информацию об эксперименте по внедрению цифровой образовательной среды (ЦОС). В частности, они цитируют пояснительную записку к проекту, где говорится, что ЦОС — это «совокупность условий ‎для реализации образовательных программ с применением дистанционных образовательных технологий», а сам эксперимент по внедрению модели цифровой образовательной среды будет проводиться с 1 сентября 2020 года по 31 декабря 2022 года. И на этом, дескать, обычная школа закончится, убеждены они. Сначала — в 14 экспериментальных регионах, а там и повсеместно.

В подтверждение приводится тот факт, что «в образовательных учреждениях, в которых пройдет эксперимент, проведут высокоскоростной интернет (не менее 50 Мб/с в селах и 100 Мб/с в городах). Также их оснастят компьютерами и необходимым программным обеспечением». А в итоге «студенты протестуют против дистанционного образования, а Минобр все молчит. Считаю, что молчание Минобра на этот счет преступная халатность», — говорится в одном из возмущенных постов. И подобных сообщений немало.

Между тем глава ведомства Валерий Фальков неоднократно опровергал слухи о тотальном переводе школы, и в том числе высшей с очного режима обучения на дистант, и последний раз лишь пару дней тому назад. Неоднократно опровергал те же слухи в отношении средней школы и системы среднего же профтехобразования и глава Минпросвещения Сергей Кравцов.

— 1 сентября все дети пойдут в школу, и мы к этому готовимся,- заявил он в очередной раз 29 июня.- Готовятся и дети, которые очень соскучились по своим школам. Готовятся учителя. Нам надо лишь принять все меры в отношении эпидемиологической безопасности.

— Никакой замены «живого» обучения школьников и студентов дистанционным не планируется! Если эпидемиологическая ситуация не ухудшится, на что мы очень рассчитываем, с 1 сентября все учащиеся страны сядут за парты, и для них начнется вполне обычный учебный процесс, — заверили «МК» в Минпросвещения. — Правда, одновременно, действительно, начнется эксперимент по внедрению в школах и колледжах ряда регионов цифровой образовательной среды.

Однако цель этого шага — не тотальный перевод школы в режим онлайн, а создание условий для дополнения традиционного обучения новыми возможностями, предоставляемыми современными технологиями. Таким образом, речь идет не о замене одного вида обучения — очного — другим, дистанционным, а о возможностях использования в очном образовательном процессе некоторых элементов цифровых программ — например, материалов Российской электронной школы, собравшей лучшие методики и уроки лучших учителей страны.

— Особенно актуально такое расширение возможностей обычной школы для отдаленных регионов России, — разъяснили заодно в ведомстве и суть эксперимента. — Дистанционное обучение, на которое в связи с эпидемией одномоментно перешли все российские школы в конце прошлого учебного года, высветило слабые зоны в техническом оснащении. На выравнивание ситуации и направлен эксперимент.

А полное завершение федерального проекта «Цифровая образовательная среда» к 2024 году позволит при необходимости использовать современные образовательные технологии в дополнение к образовательным по всей стране. Например, во время всплесков сезонной заболеваемости для групп учащихся, по болезни оставшихся дома. Или для ребят, проходящих длительное лечение в стационарах. Сама же школа при этом останется исключительно очной.

Читайте также: Дистанционное обучение в школах и колледжах в РФ останется

Вопросы о введении дистанционного обучения

Дистанционное обучение — это законно?

Понятие «дистанционное образование» уже есть в ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» — в ст. 16 описывается реализация образовательных программ с применением электронного обучения и дистанционных образовательных технологий.

Есть профессии и специальности, которым можно обучиться дистанционно, а есть перечень профессий и специальностей, которым нельзя обучиться только дистанционно, — за его ведение отвечает профильное министерство. 

Правда, что планируется до 2024 года всех детей перевести на дистанционку?

Нет, это не так. До 2024 года в России планируется реализовать нацпроект «Образование», и в него, в частности, входит федеральный проект «Цифровая образовательная среда». Однако цель проекта не в том, чтобы перевести всех школьников и студентов на дистанционное обучение, а в том, чтобы российское образование стало конкурентоспособным, а обучение в России — доступным всем. Среди направлений проекта — реализация доступа к качественным онлайн-курсам по принципу одного окна, создание региональных центров компетенций в области онлайн-обучения. Проект предусматривает развитие дистанционного образования, но не замену им традиционного. Создание цифровой образовательной среды расширит доступ обучающихся к качественным программам обучения независимо от их способа обучения. 

Что говорят в Минпросвещения?

При этом в Министерстве просвещения особо отмечали: 

«Данные решения не подразумевают ухода от традиционных занятий в школах. Информация, распространяемая в ряде сообществ в социальных сетях и других источниках о якобы переводе обучения из школы в онлайн, недостоверна и не имеет под собой никаких оснований». 

Что говорит Президент?

«Разговоры о закрытии школ, о якобы полном переходе в будущем на дистанционный формат обучения являются несерьезными», — сказал Президент РФ Владимир Путин на встрече с учителями и студентами педагогических вузов в режиме видеоконференции 5 октября.

По словам Президента, как бы ни развивались технологии, именно совместная работа, творчество, непосредственное общение ученика и учителя дают высокое качество образования.

А что это за новый законопроект? 

15 мая в ГД был внесен законопроект, который предлагает дать Минпросвещения полномочия по утверждению порядка электронного обучения и дистанционных образовательных технологий в сфере общего и среднего профессионального образования, а Минобрнауки — такие же полномочия в сфере высшего образования. 

Закон не вводит дистанционное образование и не отменяет традиционную форму обучения. Тем более никаких сроков перехода полностью на дистанционное образование в документе нет. В этом вы можете убедиться, прочитав полный текст законопроекта. 

Важно, что документ еще не рассматривался на заседании профильного Комитета по образованию и науке и не прошел ни одного чтения ГД.

Реализация образовательных программ с применением дистанционных образовательных технологий и электронного обучения

Приказы по образовательной деятельности:

Приказ Комитета по образованию Псковской области от 30.04.2020 № 430 «О внесении изменений в приказ Комитета по образованию Псковской области «Об организации образовательной деятельности с применением электронного обучения и дистанционных образовательных технологий в период с 6 по 30 апреля 2020 г.»

Приказ Комитета по образованию Псковской области от 03.04.2020 № 369 «Об организации образовательной деятельности с применением электронного обучения и дистанционных образовательных технологий в период с 6 по 30 апреля 2020 г.»

Инструктивно-методические письма

Письмо Комитета по образованию Псковской области от 24.04.2020 № ОБ-01-1547 «О применении норм действующего законодательства при организации образовательного процесса с использованием дистанционных образовательных технологий»

Письмо Комитета по образованию Псковской области от 09.04.2020 № ОБ-01-1400 об организации образовательного процесса в соответствии с рекомендациями Минпросвещения России

Письмо Минпросвещения России  от 08.04.2020 № ГД-161/04 с рекомендациями по организации образовательного процесса в 2019/2020 уч. году в условиях профилактики и предотвращения распространения новой коронавирусной инфекции в образовательных организациях

Письмо Министерства просвещения Российской Федерации от 07.04.2020 № 05-394 об организации образовательного процесса  с использованием дистанционных технологий

Письмо Комитета по образованию Псковской области от  03.04.2020 № ОБ-01-1339 «Рекомендации по организации обучения в режиме эпидемиологической обстановки»

Письмо Комитета по образованию Псковской области от 01.04.2020 № ОБ-01-1321 об особенностях организации образовательного процесса в период неблагополучной эпидемиологической обстановки

Рекомендации Минпросвещения России по организации обучения на дому с использованием дистанционных технологий

Письмо Комитета по образованию от 18.03.2020 № ОБ-01-1169 о переходе образовательных организаций на дистанционное обучение с 23.03.2020 по 12.04.2020

 

Региональная «горячая линия» по дистанционному обучению

Методическая поддержка: РЦДО ГБОУ ДПО ПОИПКРО, тел 8(8112) 790-889, e-mail: [email protected], группа в соц.сети «В контакте»: https://vk.com/ddp_rcdo

Методическая поддержка дистанционного обучения  (страница на сайте ГБОУ ДПО ПОИПКРО)

Техническая поддержка: ГБУ ПО РЦИТ, тел 8(8112) 790-887, e-mail: mailto:[email protected]

 

Дополнения к письму Комитета по образованию Псковской области  об организации образовательной деятельности с применением дистанционных образовательных технологий (письмо от 25.03.2020 № ОБ-01-1251

Письмо от 25.03.2020 № ОБ-01-1251 в формате Word

Приказы Минпросвещения России

Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 17.03.2020 № 104 «Об организации образовательной деятельности в организациях, реализующих образовательные программы начального общего, основного общего и среднего общего образования,  среднего профессионального образования и  и дополнительных общеобразовательные программы, в условиях распространения новой коронавирусной инфекции на территории Российской Федерации»

Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 17.03.2020 № 103 «Об утверждении временного порядка сопровождения реализации образовательных программ начального общего, основного общего и среднего общего образования, среднего профессионального образования и дополнительных общеобразовательных программм с примнением электронного обучения и дистанционных образовательных технологий

Методические рекомендации Министерства просвещения Российской Федерации по реализации образовательных программ с примнением электронного обучения и дистанционных образовательных технологий:

в формате pdf

в формате doc

Алгоритм действий организации, осуществляющей образовательную деятельность с применением дистанционных образовательных технологий и рекомендации для учителя

Инструкция для учителя для организации урока в режиме видеоконференцсвязи с использованием платформы Скайп

Письмо Комитета по образованию Псковской области об организации образовательной деятельности с применением дистанционных образовательных технологий

в формате pdf

в формате doc

Методические рекомендации по организации реализации образовательных программ в дистанционной форме (ГБОУ ДПО ПОИПКРО)

Рекомендуемые информационные ресурсы для реализации образовательных программ в дистанционной форме (с кратким описанием)

«Российская электронная школа»

Методические рекомендации по использованию информационно-образовательной среды «Российская электронная школа» в общеобразовательных организациях в условиях дистанционного обучения

Телепроект «МОЯ ШКОЛА в online»

Платформа «Моя школа в online»  (функционирует с 7 апреля 2020 г.)

Информация о телепроекте «МОЯ ШКОЛА в online»

 ✅ ОТР -https://vk.com/wall-30558759_131003  «МОЯ ШКОЛА online»

✅ Триколор — https://vk.com/wall-30558759_126301 «МОЯ ШКОЛА в online»

✅ Портал «Моя школа в online» — https://cifra.school/

Образовательная платформа «Яндекс.Школа»

Цифровой образовательный ресурс для школ «Якласс»

Региональная система «Цифровой урок»

Руководства пользователя «Электронный Журнал  и Электронный Дневник»

Телефоны «горячей линии» Минпросвещения России и Рособрнадзора

Инфографика Минпросвещения России по организации дистанционного обучения для руководителей образовательных организаций и педагогических работников

 

 

Дополнительные образовательные ресурсы для дистанционного обучения:

Цифровая образовательная среда Skyes для школ — онлайн-решение для изучения английского языка для учащихся 5-11 классов

Инструкция по использованию                 Памятка для учителя

Образовательный мультимедийный контент группы компаний «Новый диск» (презентация)

Дистанционные курсы Образовательного Центра «Сириус»

Бесплатная образовательная онлайн-платформа «Инфошкола»

Образовательный кинотеатр «Ноль плюс»

Мобильное приложение «Школа.онлайн»

Дистанционные образовательные мероприятия

Проект «Дорога памяти»

Всероссийский конкурс для школьников «Большая перемена»

Методология и технологии цифровых образовательных технологий в образовательной организации

Подробное описание

 

Обучение организовано в целях реализации федерального проекта «Цифровая образовательная среда» Национального проекта «Образование».

Программа организуется на основании распоряжения Минпросвещения России от 5 февраля 2021 года №Р-38 в соответствии с пунктом 7 Положения о проведении на территории отдельных субъектов Российской Федерации эксперимента по внедрению цифровой образовательной среды, утвержденного постановлением Правительства Российской Федерации от 7 декабря 2020 г. № 204, об определении ФГАУ «ФИЦТО» учреждением, которое осуществляет информационно-методическую поддержку проведения эксперимента по внедрению цифровой образовательной среды на территории отдельных субъектов Российской Федерации, а также поддержку реализации иных полномочий Министерства просвещения Российской Федерации в рамках эксперимента, с учетом распоряжений Минпросвещения России от 14.01.2021

№ Р-16 и № Р-15, согласно которым ФГАУ «ФИЦТО» осуществляет методическое сопровождение субъектов Российской Федерации по достижению результатов и показателей федерального проекта «Цифровая образовательная среда» национального проекта «Образование».

Образовательная программа организована для педагогических и руководящих работников общеобразовательных организаций и профессиональных образовательных организаций для обучения работников образования использования в своей деятельности цифровых технологий и инструментов электронного обучения.

Программа позволит получить слушателям необходимые знания и навыки для применения цифровых технологий в своей работе в условиях цифровой трансформации образования.

Уникальность образовательной программы состоит в рассмотрении актуальных нормативных правовых актов Минпросвещения России, актуальных научных исследований применения современных технологий в образовании и вопросов методологии применения цифровых технологий.

Программа содержит необходимые инструкции и рекомендации педагогическим и руководящих работникам по практическому использованию современных технологий в педагогической и административной деятельности.

Совершенствуемые компетенции

 

Совершенствуемые компетенции педагогических работников в соответствии с ФГОС ВПО по направлению подготовки «Педагогическое образование»:

ПК-2: Cпособен формировать образовательную среду и использовать профессиональные знания и умения в реализации задач инновационной образовательной политики;

ПК-6: Готовность к взаимодействию с участниками образовательного процесса;

ПК-1: Способность применять современные методики и технологии организации образовательной деятельности, диагностики и оценивания качества образовательного процесса по различным образовательным программам;

ОПК-4: Способен нести ответственность за результаты своей профессиональной деятельности;

ОПК-4: Готов к профессиональной деятельности в соответствии с нормативно-правовыми актами сферы образования;

ПК-14: Готов исследовать, организовывать и оценивать управленческий процесс с использованием инновационных технологий менеджмента, соответствующих общим и специфическим закономерностям развития управляемой системы;

ПК-2: Способен решать задачи воспитания и духовно-нравственного развития личности обучающихся;

ПК-4: Способен осуществлять педагогическое сопровождение процессов социализации и профессионального самоопределения обучающихся, подготовки их к сознательному выбору профессии;

ПК-7: Способность организовывать сотрудничество обучающихся, поддерживать активность и инициативность, самостоятельность обучающихся, их творческие способности.

Совершенствуемые компетенции педагогических работников в соответствии с ФГОС ВПО по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование»:

ОПК-8: Способен применять психолого-педагогические и нормативно- правовые знания в процессе решения задач психолого- педагогического просвещения участников образовательного процесса;

ОПК-13: Способен решать стандартные задачи профессиональной деятельности на основе информационной и библиографической культуры с применением информационно-коммуникационных технологий и с учетом основных требований информационной безопасности;

ПКПП-2: Готов применять утвержденные стандартные методы и технологии, позволяющие решать диагностические и коррекционно-развивающие задачи;

ПКПП-2: Способен проектировать профилактические и коррекционно- развивающие программы;

ПКПП-5: Способен осуществлять психологическое просвещение педагогов и родителей по вопросам психического развития детей.

Планируемые результаты обучения

 

Специалисты, прошедшие обучение на курсах по дополнительной профессиональной образовательной программе, в соответствии ФГОС ВО по направлению подготовки «Педагогическое образование» должны знать по коду компетенции:

ПК-1: Возможности и критерии выбора программных средств для решения профессиональных и образовательных задач;

ПК-1: Основные методы, способы и средства работы с информацией, в том числе в глобальных компьютерных сетях;

ОПК-8: Различные теоретические подходы к активности подростков в Интернете – ее формам, задачам, побочным эффектам, рискам, к понятию интернет-зависимости и оказанию социальной и психологической помощи подросткам с чрезмерным использованием интернета;

ПКПП-2: Технологии установления контакта и проведения профилактических мероприятий с подростками, родителями и специалистами образовательных учреждений, а также методы оказания помощи в ситуациях интернетзависимости;

ПКПП-2: Цели, задачи и технологии сопровождения детей и подростков в освоении ими пространства Интернета. Принципы разработки и проведения программ профилактики и коррекции чрезмерного использования интернета для подростков, родителей, педагогов и администрации ОУ;

ПКПП-5: Методы установления контакта со взрослыми из окружения подростка, привлечения их к сотрудничеству в системной профилактической работе. Задачи развития, возрастные особенности и особенности социальной ситуации и социальных рисков подростков в современном обществе.

ОПК-13: Методы профессиональной деятельности на основе информационной и библиографической культуры с применением информационно-коммуникационных технологий и с учетом основных требований информационной безопасности.

Уметь:

ПК-1: Использовать основные методы, способы и средства работы с информацией, в том числе в глобальных компьютерных сетях

ПК-1: Реализовывать основные модели применения информационно- коммуникационных технологий в учебном процессе

ПК-6: Взаимодействовать с родителями, коллегами, социальными партнерами, используя возможности информационно-коммуникационных технологий;

ОПК-8: Планировать и организовывать работу по предупреждению чрезмерному использованию интернета подростками, в том числе социально уязвимыми и попавшими в трудные жизненные ситуации;

ПКПП-2: Устанавливать контакт с подростками для обсуждения их опыта использования Интернета, конструктивно знакомить подростка с возможностями и опасностями Интернета, этикой и техникой безопасности поведения в Интернете.проводить индивидуальные и групповые профилактические программы, направленные на повышение безопасности подростков, как пользователей сети, формирование у них навыков корректного поведения в виртуальной среде;

ПКПП-2: Анализировать Интернет-контент с точки зрения его пользы/вреда для подростковой аудитории; Разрабатывать и реализовывать программы повышения психологической компетентности субъектов образовательного процесса, работающих с различными категориями обучающихся Владеть навыками преподавания, ведения дискуссий, презентаций;

ПКПП-4: Применять методы педагогики взрослых для психологического просвещения участников образовательного процесса с целью повышения их пользовательской культуры и навыков эффективной просветительской работы с подростками;

ОПК-13: Применять методы профессиональной деятельности на основе информационной и библиографической культуры с применением информационно-коммуникационных технологий и с учетом основных требований информационной безопасности.

Планируемые результаты обучения по дополнительной профессиональной программе соответствуют выполняемым трудовым действиям в соответствии с профессиональным стандартом педагога в разделе «Необходимые умения»: «ИКТ-компетентность» и «Разрабатывать (осваивать) и применять современные психолого-педагогические технологии, основанные на знании законов развития личности и поведения в реальной и виртуальной среде».

Категория слушателей

 

К освоению дополнительной профессиональной программы допускаются лица, имеющие среднее профессиональное и (или) высшее образование (ст. 76 ФЗ от 29.12.2012 №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»). Программа ориентирована на следующих работников, обладающих необходимым уровнем компьютерной грамотности для дистанционного обучения:

Руководители (заместители руководителей, руководители структурных подразделений) профессиональных образовательных организаций;

Руководители (заместители руководителей) муниципальных методических служб;

Руководители (заместители руководителей, руководители структурных подразделений) специальных коррекционных образовательных организаций;

Руководители (заместители руководителей, руководители структурных подразделений) образовательных организаций дополнительного образования;

Руководители (заместители руководителей, руководители структурных подразделений) образовательных организаций начального, основного и среднего уровней общего образования;

Педагогические работники профессиональных образовательных организаций;

Специалисты муниципальных органов управления образованием;

Специалисты органов управления образованием субъектов Российской Федерации;

Зав. кабинетами, методисты образовательных организаций дополнительного профессионального образования;

Методисты муниципальных методических служб;

Педагогические работники образовательных организаций начального, основного и среднего уровней общего образования;

Педагогические работники образовательных организаций дополнительного образования.

Режим занятий, срок освоения программы

 

Трудоемкость обучения: 49 часов. Предусмотрена возможность ускоренного обучения по индивидуальному графику.

Форма обучения: заочная форма с применением дистанционных образовательных технологий. Форма обучения в документе о квалификации не указывается.

Нормативный срок освоения программы – 7 календарные недели.

Этапы обучения

 

Предоставление информации о слушателе в личном кабинете. Для получения доступа необходимо предоставить информацию, требуемую согласно законодательству: данные об образовании и паспортные данные.

 Получение доступа к материалам. После проверки информации о слушателе ему будет предоставлен доступ к теоретическим материалам.

Изучение теоретических материалов. Слушателю на данной странице будет доступно специальное меню обучения. Слушатель может выбрать удобный ему режим обучения. По окончании изучения теории слушатель может получить справку, подтверждающую обучение по образовательной программе.

Прохождение итоговой аттестации в форме теста. Удостоверение о повышении квалификации предоставляется в случае успешного прохождения теста.

Подробная инструкция о записи и прохождении образовательных программ представлена на ссылке.

Учебный план программы повышения квалификации 

Наименование разделов

Краткое описание  и тем раздела

Виды занятий в часах (всего)

 Лекции для самостоятельного изучения Практическая работа 

1.

Цели и задачи интеграции цифровых технологий в деятельность образовательных организаций

2

2

2.

Нормативное регулирование использования цифровых технологий в обучении и воспитании обучающихся образовательных организаций

2

2

3.

Методология использования цифровых технологий в обучении и воспитании обучающихся образовательных организаций

2

2

4.

Организация использования цифровых технологий в обучении и воспитании обучающихся образовательных организаций

2

2

 

Всего часов

 

48

48

 

Итоговая аттестация

 

1

 

Итого

 

49

Формы аттестации

 

Итоговая аттестация организована в форме онлайн-тестирования, содержащего 15 вопросов по материалам программы повышения квалификации, с выбором одного правильного ответа в каждом вопросе.

Пользователю предоставляются две возможности пересдачи итоговой аттестации.

Оценка «Зачет» ставится при количестве верных ответов на не менее 65% вопросов. Оценка «Незачет» ставится при количестве верных ответов на менее 65% вопросов.

Длительность итоговой аттестации – 1 академический час.

Образцы документов

Удостоверение о повышении квалификации (предоставляется успешно прошедшим итоговую аттестацию (тест) по образовательным программам повышения квалификации).

ZOOM платформа обучения для учеников и студентов

Во всем мире многие преподаватели, спикеры и учащиеся уже создали виртуальные классные комнаты, участвуют в интернет-занятиях и используют платформу Zoom для дистанционного обучения. Преподаватели и слушатели программы “Менеджмент игровых проектов” также приняли на вооружение использование подобных сервисов для дистанционного обучения в условиях карантина. Попробовав несколько различных сервисов на практике, лекторы и учащиеся сошлись во мнении на том, что Zoom для них самая удобная платформа для проведения онлайн-занятий.

Хотите узнать, как мы применяем Zoom в онлайн-обучении и почему мы выбрали именно эту платформу? Тогда читайте внимательно. В этой статье преподаватели Высшей школы бизнес-информатики НИУ ВШЭ, авторы образовательных программ “Менеджмент игровых проектов” и “Основы создания игр” поделятся подробной инструкцией по работе в Zoom.

ZOOM для дистанционного обучения

Как вы уже знаете, Zoom — удобный и простой в использовании сервис для дистанционного обучения, онлайн-встреч и конференций. Слушателям наших образовательных программ, в том числе и “Менеджмент игровых проектов” не нужно ничего оплачивать, подключение к лекциям бесплатное, быстрое и максимально простое. Мы старались, чтобы нашим слушателям было максимально комфортно обучаться, чтобы они получали все знания и навыки в полном объеме, и именно поэтому мы выбрали Zoom. Наши занятия длится около 3-х часов, а если слушатели задают много вопросов, то и больше: фидбэк получает каждый слушатель! Zoom позволяет всем удобно общаться в режиме реального времени, т.к. платформа обеспечивает отличную связь.

Для подключения к лекции слушателю нужно лишь ввести ее идентификатор (при необходимости – с паролем). Вы можете подключаться к лекции как с ПК, так и с вашего смартфона – учитесь где и как вам удобно!

Вы можете включить или отключить свое видео, камеру и микрофон. Вопросы вы можете не только задавать вслух, но и написать их в чате программы: преподаватель обязательно на них ответит! Выбирайте такой способ взаимодействия с преподавателем, какой вам больше нравится! 

 Как подготовиться к онлайн-занятиям в Zoom

Перед началом онлайн-занятий в Zoom необходимо проверить готовность технических устройств: 

  • Подготовьте рабочее место: компьютер, ноутбук, смартфон (нежелательно, т.к. качество мобильной связи может быть хуже, чем на ПК), на котором вы будете смотреть лекцию.

  • Подключите веб-камеру с вашего устройства, чтобы преподаватель видел вас при общении (по возможности и при желании). Пожалуйста, не перебивайте преподавателя во время лекции. Что делать если у вас появился вопрос, написано дальше. 

Регистрация в ZOOM и настройка платформы 

Чтобы пройти регистрацию Zoom и правильно выполнить настройку сервиса, следуйте инструкции (последовательность действий указана на скриншотах). 

1. Если программа еще не установлена на ваше устройство, тогда скачивайте ее с сайта: https://zoom.us/download

2. Запускайте скачанный файл (рисунок 1/рисунок 2). 

Рисунок 1: приложение Zoom на ПК

 

Рисунок 2: приложение Zoom на мобильном устройстве


3. Дождитесь появления окна программы (рисунок 3). Нажмите “Войти в конференцию”.

Рисунок 3: приложение Zoom (Версия может отличаться)


4. В следующем окне (рисунок 4) введите информацию:

В поле «Укажите идентификатор конференции»: здесь вводите выданный вам ранее идентификатор, состоящие из 10-ти цифр и тире (при повторном подключении можно будет не вводить идентификатор вручную, а выбрать его из списка).

В поле «Введите ваше имя» введите Фамилию и имя.

Убедитесь, что выбран пункт «Запомнить мое имя для будущих конференций».

Рисунок 4: Подключение к конференции


После этого нажмите на кнопку «Войти».

5. Перед вами появится окно с камерой (рисунок 5). Нажмите на кнопку «Подключиться с видео». Если у вас нет веб-камеры, тогда нажмите кнопку «Подключиться без видео».

Рисунок 5: Предварительный просмотр видео

6. Вы вошли в конференцию. Если появится дополнительное окно (рисунок 6), проведите простую и быструю настройку оборудования (в два шага) и нажмите «Войти с использование звука компьютера».


Рисунок 6: Войти с использование звука компьютера


7. Если подвести курсор к нижней части экрана конференции, появится всплывающее меню (рисунок 7). На время лекции преподаватель может автоматически выключить микрофоны у всех слушателей и вас не будет слышно. В этом случае, если у вас появится вопрос, его можно написать в чате (см. п. 8 и далее).


Рисунок 7: Главное окно конференции 

8. На панели вам могут понадобиться кнопки «Войти в аудиоконференцию» (если вам не будет слышно преподавателя — нажмите на нее, если звук есть, то этой кнопки не будет) и «…Подробнее». Если у вас возник вопрос, вы можете нажать на «…Подробнее» и выбрать пункт «Чат» и «Участники» (рисунок 8).

Рисунок 8: Участники конференции и чат

При возникновении вопроса вы можете написать его в Чате, а в меню «Участники» нажать кнопку «Поднять руку» (рисунок 9). Когда на ваш вопрос ответили, нажмите «Опустить руку» (рисунок 10).


Рисунок 9: Поднять руку

Рисунок 10: Опустить руку

Подождите, когда к конференции подключатся основные участники и начнется лекция – смотрите лекцию ☺. После окончания лекции преподаватель может завершить вебинар для всех и вы выйдете из конференции автоматически, если этого не произошло — нажмите кнопку «Выйти из конференции» (рисунок 11). Подтвердите свой выбор. Закрывайте программу – конец ☺.

Рисунок 11: Выйти из конференции


Где учиться разработке игр 

 

ВШБИ НИУ ВШЭ проводит набор на образовательные программы “Менеджмент игровых проектов” и “Основы создания игр”, посвященные разработке компьютерных игр с нуля. “Основы создания игр” – это краткосрочная дистанционная программа, а “Менеджмент игровых проектов” — 8ми месячное оффлайн-обучение, но скоро мы начнем совмещать оффлайн и онлайн формат, чтобы получать профессиональные знания и обучаться разработке игр могли люди со всей России. Приходите и создавайте уникальные игры вместе с нами!


 

Еще больше информации вы найдете на канале МИП ВШБИ на YouTube. Подписывайтесь и не пропускайте свежие записи с открытых мероприятий ВШБИ НИУ ВШЭ.


← Назад к списку

Правовое обеспечение дистанционного обучения в ВУЗах ряда стран СНГ

Нормативно-правовые акты, регулирующие применение ДО и ДОТ в России

Как таковой комплексный законопроект о дистанционном обучении в России будет принят не ранее весны 2021 года. Хотя появление такого законопроекта в Российской Федерации уже активно ждали в 2020-м году. Конечно, без «пинка» со стороны коронавируса здесь не обошлось.

Много сложностей в принятии закона связано с тем, что есть «пропасть» с нормами СанПиН. Особенно, когда речь идёт о дистанционном образовании школьников. Но все понимают, что со времени пандемии эту пропасть важно, как можно скорей преодолевать.

Но, а как же дистанционное образование в России организовывалось ранее, если как-такового закона не было? Ведь была же возможность далеко не один год получать дистанционно и высшее образование, и образование в колледже, а с началом пандемии коронавируса на удаленку активно переходили учреждения образования, начиная со школ?

Давайте разбираться. Есть закон «Об образовании в РФ». И дистанционное образование в нём как форма получения образования действительно не обозначена. В законе закреплены 3 формы обучения: очная, очно-заочная, заочная. Но… в том же законодательстве есть «лазейка». Речь о том, что при этих формах официально могут применяться разные дистанционные образовательные технологии, электронное обучение.


Поэтому ещё далеко до пандемии, человек мог пойти учиться в ВУЗ, колледж на очную форму, и при этом обучаться по дистанционным технологиям.

Более того, вопреки тому, что дистанционное образование не было утверждено в России как форма обучения, сами дистанционные технологии уверенно присутствовали в правовом поле, а в стране уверенно смог развиться проект Росдистант – «детище» Министерства науки и высшего образования Российской Федерации. Интегратором этого проекта стал Тольяттинский государственный университет. 

Кстати, с точки зрения тематики нашего сайта – подготовки специалистов в сфере транспортных технологий, проект очень интересен. Благодаря дистанционным технологиям в Тольяттинском государственном университете можно освоить, например, такие специальности как «Современные технологические процессы изготовления деталей в машиностроении» и «Технология машиностроения». Для города, где находятся такие известные предприятия как «АвтоВаз», Тольяттинский завод автоагрегатов, РОСВЭН, «Станкопроект», это, впрочем, неудивительно.

Благодаря проекту Росдистант с использованием дистанционных технологий вполне реально получить как первое высшее образование на базе среднего профессионального образования (за 3 года), так и второе высшее образование за 2,5 года. Причём по сути это действительно онлайн-образование. Нет никаких законодательных препятствий для того, чтобы дистанционно происходило и поступление, и тестирование, и сдача квалификационных работ.

Организаторы обучения захотели и сделали! Дипломы гособразца выдаются. Вопреки тому, что закон о дистанционном образовании как таковой еще не появился.

Поэтому, когда говорят, что главное препятствие при организации дистанционного образования в России – именно законодательная база, это очень спорный момент. Да, законодательство требует совершенствования. Поэтому все так ждут новый законопроект, но именно в ВУЗАх России дистанционку организовать законодательно можно было и раньше. Скорей, часто процесс «притормаживают» другие моменты: например, отсутствие толковой платформы (LCMS),  адаптация LCMS под существующие программы. Во многих сферах – внедрить электронное обучение и контроль знаний посредством ДОТ — это реально титанический труд. 

Кстати благодаря проекту Росдистата и Национального проект «Цифровая экономика», реализация которого в России началась  с 2019 г., возможным стало и создание Консорциума «Цифровые университеты». Кроме Тольяттинского государственного университета в него входят:

  • Московский государственный университет технологий и управления им. К.Г. Разумовского (он еще известен как Первый казачий университет).
  • Вятский государственный университет (огромный упор здесь делается на обучение лиц с ограниченными возможностями здоровья).
  • Марийский государственный университет (многие преподаватели в России и других странах СНГ хорошо знают этот ВУЗ благодаря яркой дистанционной серии семинаров, посвящённых организации электронного образования в высших учебных заведениях»).
  • Кабардино-Балкарский государственный университет им. Х.М. Бербекова (знаменит своими Массовыми открытыми онлайн-курсами со свободным графиком посещения).
  • Череповецкий государственный университет. 
  • Иркутский национальный исследовательский технический университет.
  • Омский государственный технический университет (его гордость – проект «On-Line Университет»).
  • Чувашский государственный университет имени И.Н. Ульянова.
  • Югорский государственный университет.
  • Костромской государственный университет.
  • Марийский государственный университет.
  • Пензенский государственный университет.
  • Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова.
  • Самарский государственный аграрный университет.
  • Финансовый университет при Правительстве РФ.

В колледжах ситуация, кстати, схожая с ВУЗАми. Как форма дистанционное обучение пока не закреплено. Но дистанционные технологии здесь никто не отменял. Поэтому неудивительно, что количество колледжей, которые практикуют применение ДОТ, только растёт. 

Базой при внедрении дистанционных технологий в своё время стал Федеральный закон 2012 года «Об образовании в Российской Федерации» (с изменениями и дополнениями, вступившими в силу с 01.01.2021).

В законе чётко закреплено понятие «электронное обучение». Оно трактуется как «организация образовательной деятельности с применением содержащейся в базах данных и используемой при реализации образовательных программ информации и обеспечивающих ее обработку информационных технологий, технических средств, а также информационно-телекоммуникационных сетей…».

Дистанционные образовательные технологии, в свою очередь, законодательно трактуются как «образовательные технологии, реализуемые в основном с применением информационно-телекоммуникационных сетей», при этом подчёркивается, что осуществляются они «при опосредованном (на расстоянии) взаимодействии обучающихся и педагогических работников».


В законе прописано и то, что учреждения образования имеют право использовать ДОТ, электронное обучение только в порядке, установленном федеральным органом исполнительной власти. Ведь именно в зоне его компетенции — функции, связанные с госполитикой и нормативно-правовым регулированием.

В этом же законе оговаривается и необходимость создания учреждениями образования условий для организации и функционирования электронной информационно-образовательной среды. При этом чётко прописывается, что в нее входит:

  • совокупность информационных и телекоммуникационных технологий,
  • электронные информационные ресурсы,
  • электронные образовательные ресурсы.
«Подводные камни». При этом в законе «Об образовании в Российской Федерации» чётко оговорено, что федеральные органы исполнительной власти могут формировать и перечень специальностей, и профессий среднего профессионального образования, высшего образования, реализация образовательных программ, по которым не допускается с применением исключительно ДОТ и электронного обучения.

Оговорена в законе и защита сведений при реализации образовательных программ с применением ДОТ, электронного обучения. В современных условиях это очень важно.

Также в настоящее время активно применяется нормативно-правовой акт 2017 г. «Об утверждении Порядка применения организациями, осуществляющими образовательную деятельность, электронного обучения, дистанционных образовательных технологий при реализации образовательных программ». В нём говорится, что созданная среда для дистанционного обучения должна в полном объеме обеспечивать возможность освоения образовательной программы.

При этом речь может идти как о создании собственной среды, так и заключаться договор об использовании сторонней среды при внедрении дистанционного обучения. Это также очень важно, потому что разработчик среды может находиться территориально где угодно (вплоть – до другой страны). И важно, что стороны законодательства не только нет никаких препятствий, но и этот момент отдельно оговаривается.

Важный момент: также активно ведётся работа и по корректировке подзаконных нормативно- правовых актов. Особенно важно, что при этом будут чётко прописаны обязанности педагогических работников, нюансы проведения итоговой аттестации и так далее.

Выводы

В Российской Федерации дистанционное образование пока не закреплено как форма получения образования, но за счёт того, что дистанционные технологии и электронное обучение хорошо «вкраплены» в «законодательную «канву», у ВУЗов много возможностей для реализации программ дистанционного обучения

Весной 2021 года, когда появится чёткий проект, который касается дистанционного образования, ситуация должна улучшиться в лучшую сторону.

Правовое регулирование дистанционного образования в Республике Беларусь

В Беларуси с «дистанционкой» всё еще гораздо сложней, нежели в России. Здесь законодательно не только не закреплена форма получения образования дистанционно, но и сами дистанционные технологии.

Главная сложность при внедрении дистанционных технологий в обучение в Республике Беларусь состоит в том, что долгие годы многие правовые акты имели исключительно рекомендательный, а не нормативный характер.

В частности, дистанционная форма получения образования как одна из форм электронного обучения, прописана в Ведомственных актах ненормативного характера, например, Концепция информатизации системы образования Республики Беларуси.

А в нормативных правовых документах локально «дистанционка» присутствовала только на локальном уровне. Например, можно назвать Положение «Об использовании дистанционных образовательных технологий в учреждении образования» в Институте предпринимательской деятельности, Положение о дистанционной форме получения образования в учреждении образования «Барановичский государственный университет». Утверждались такие документы исключительно на уровне ректората.

Но 22.12.2020 затеплилась надежда. Правительство внесло в Палату представителей проект нового «Кодекса об образовании».

На что можно будет надеяться, когда проект будет принят:

  1. Дистанционная форма получения образования законодательно будет признана полноценным видом заочной формы получения образования.
  2. Дистанционные образовательные технологии смогут использоваться в любой форме получения образования (исключение – дистанционное профессионально-техническое образование, оно будет доступно только для лиц, которые окончили среднюю школу).
  3. Законодательно будет закреплен термин «сетевая форма взаимодействия».
Важно! Внимание, статья актуальна по состоянию на 2.02.2021. Но весной 2021 внесены изменения в белорусское законодательство. Дистанционная форма наконец стала закреплена законодательно.

    Выводы

    В Беларуси сейчас – переломный момент. До недавнего момента правовая база для развития дистанционного обучения была плохо подготовлена, но новый Кодекс, если всё пойдёт по плану, сможет стать хорошим подспорьем для трансформации. Сейчас по сути мы сталкиваемся, преимущественно, только с «вкраплениями» дистанционных технологий в учебный процесс ВУЗов, и то чаще – из-за пандемии. Но с изменением законодательства появятся новые возможности и, есть вера, новые специальности на «дистанционке».

    Нормативно-правовые документы по дистанционному обучению в Казахстане

      В Казахстане дистанционные образовательные технологии уже давно чётко закреплены в Законе «Об образовании».

      А начиная с 2021 года в Казахстане законодательно закреплено и понятие «дистанционное обучение» и порядок его проведения. 

      Документ «О внесении изменений и дополнений в некоторые законодательные акты Республики Казахстан по вопросам образования» в первую неделю января подписал президент страны Касым-Жомарт Токаев.

      Новыми поправками также закреплена «компетенция уполномоченного органа по утверждению Правил организации дистанционного обучения». Именно они будут определять все процедуры, касающиеся такой формы обучения.

      При этом важно отметить, в Казахстане с появлением новых свобод активно ужесточают требования к самим ВУЗам. Громким делом конца 20-го-начало 21 года стало лишение лицензий Казахской академии транспорта и коммуникаций имени Тынышпаева, Регионального социально-инновационного университета, Академии экономики и права имени Джолдасбекова.

      Нормативно-правовые документы по дистанционному обучению в Украине

      На Украине Положение о дистанционном образовании было принято еще в 2013 году.

      Оно распространяется на общеобразовательные, профессионально технические, высшие учебные заведения, а также заведения последипломного образования.

      В нём чётко закреплена дистанционная форма обучения в учебных заведениях и детализируется, что

      технологии дистанционного обучения могут применяться для реализации различных форм обучения. 

      Прописаны в документе и формы, доступные при дистанционной форме обучения. Это непосредственно учебные занятия, самостоятельная работа и контрольные мероприятия. В ВУЗах с помощью такой формы возможна практическая подготовка, в ПТУ профессионально-практическая подготовка.


      Наличие правовой базы сразу сподвигло и на организацию дистанционного обучения ряд ВУЗов Украины. Есть среди них и немало технических специальностей, например:

      • транспортные технологии и автомобильное хозяйств в Харьковском национальном автомобильно-дорожном университете,
      • автомобильный транспорт, инженерная механика, нефтегазовое дело, приборостроение, компьютерная инженерия, программная инженерия, автоматизированное управление технологическими процессами, метрология и измерительная техника в Ивано-Франковском национально-техническом университете нефти и газа. 
      • машиностроение, инженерная механика, электротехника и электротехнологии, радиоэлектронные аппараты, автоматизированное управление технологическими процессами в Тернопольском национальном университете.
      • машиностроение, электротехника и электротехнологии, электронные приборы и системы в Сумском государственном университете

      Особенности

      В Украине правовая база вполне подготовлена, чтобы организовать и развивать дистанционное обучение, но многие ВУЗы относятся к этой мере сдержанно, ссылаясь на то, что для многих профессий нужно практическое аудиторное обучение.

      Кроме того, на практике оказывается, что несмотря на то, что законодательно закреплены разные формы ДО, в ВУЗах самой популярной формой на «дистанционке» остаётся самостоятельная работа студентов. Но решить эту проблему эффективно можно, скорей, не совершенствованием правового поля, а пересмотром отношения к используемым инструментам, образовательным платформам, сервисам.

      Резюме

      Итак, в настоящее время правовое обеспечение дистанционного обучения в ВУЗах России, Казахстана, Беларуси и Украины очень разнится.

      Дистанционная форма обучения (именно как форма) длительное время законодательно была закреплена только в Украине. Применительно к ВУЗам она себя хорошо «отработала». Проблем достаточно было много в «привязке» к школьному образованию. Но мы не акцентируем на нём здесь внимание. Правда, хорошим правовым полем, увы, пользовались немногие учебные заведения. Ведь есть и другие проблемы, связанные с платформами, кадрами.

      В России и Казахстане длительное время в правовом поле «комфортно» присутствовали дистанционные технологии, и поэтому в принципе всегда были «лазейки». Для кого-то их брал на вооружение.

      А в Беларуси проблема с законодательной базой относительно дистанционных технологий долгое время была максимально острой, но в тоже время поправки в законодательстве позволяют говорить о том, что теперь, когда ДО может стать полноценным видом заочной формы, изменится многое. В наше время такой формат действительно интересен. Это возможность существенно сэкономить время, организовать качественное образование вне «границ» и без отрыва от производства.

      СТАНДАРТЫ И РУКОВОДСТВА ACRL

      : Руководство по библиотечным услугам дистанционного обучения: черновой вариант | Раздел Руководящий комитет

      Новости университетов и исследовательских библиотек ACRL

      СТАНДАРТЫ И РУКОВОДСТВА ACRL: Руководство по библиотечным услугам дистанционного обучения

      Черновик ревизии

      Подготовлено Комитетом по руководящим принципам секции дистанционного обучения ACRL

      Этот проект редакции «Руководящих принципов» 2000 г. предлагает предлагаемые изменения к разделам «Введение» и «Пересмотр руководящих принципов».Подраздел «Члены комитета по заключительным руководящим принципам» был включен в «Пересмотр руководящих принципов». Никакие другие разделы «Руководящих принципов» 2000 года в настоящее время не пересматриваются.

      Введение

      Библиотечные ресурсы и услуги в высших учебных заведениях должны удовлетворять потребности всех их преподавателей, студентов и академического вспомогательного персонала, где бы эти люди ни находились, будь то в главном кампусе, за пределами кампуса, в программах дистанционного обучения или расширенных программах кампуса, или при полном отсутствии кампуса; в курсах, взятых на зачетные или некредитные; в программах непрерывного образования; на курсах, посещаемых лично или посредством электронной передачи; или любые другие средства дистанционного обучения.«Руководящие принципы» очерчивают элементы, необходимые для достижения этого основополагающего и бескомпромиссного принципа.

      Забота о предоставлении эквивалентных библиотечных услуг студентам, преподавателям и другому персоналу колледжей и университетов в удаленных местах была основной мотивацией для разработки этих «Руководящих принципов» с момента их первоначального создания в 1963 году и на протяжении более чем трех десятилетий их работы. пересмотр, расширение и использование. «Руководящие принципы» особенно часто пересматривались и расширялись в последнее десятилетие.

      Стимулы к адаптации и расширению «Руководящих принципов» проистекают из следующих все более критических факторов: нетрадиционное обучение быстро становится основным элементом высшего образования; увеличение разнообразия образовательных возможностей; увеличение количества уникальных сред, в которых предлагаются образовательные возможности; растущее признание потребности в библиотечных ресурсах и услугах в местах, отличных от основных университетских городков; растущее беспокойство и спрос на равные услуги для всех студентов высших учебных заведений, независимо от того, где находится «класс»; повышенный спрос на библиотечные ресурсы и услуги со стороны преподавателей и сотрудников на сайтах дистанционного обучения; и рост технологических инноваций в передаче информации и проведении курсов.К этому можно добавить отказ от приема студентов в центральный университетский городок, поиск более экономичных источников послесреднего образования, а также появление и быстрое развитие виртуального или полностью электронного университета, не имеющего собственного физического кампуса.

      «Руководящие принципы» предназначены для использования в качестве шлюза к соблюдению других стандартов и руководств ACRL в соответствующих областях и в соответствии с размером и типом учреждения-источника. Самые последние редакции этих стандартов и руководств можно найти по адресу http: // www.ala.org/acrl и щелкнув «Стандарты и рекомендации».

      Аудитория «Руководства» включает администраторов на всех уровнях послесреднего образования; библиотекари планируют и управляют услугами библиотеки дистанционного обучения; другие библиотекари и сотрудники, обслуживающие студентов дистанционного обучения или работающие с сотрудниками программ дистанционного обучения, преподавателями и спонсорами академических программ; а также аккредитационные и лицензионные агентства.

      Пересмотр руководящих принципов

      Сегодняшние «Руководящие принципы» являются кульминацией следующей серии документов ACRL, первая из которых возникла в процессе, начатом в 1963 году: «Руководящие принципы для библиотечных услуг для студентов, обучающихся по дополнительным специальностям», 1967; «Рекомендации по библиотечным услугам расширенного кампуса», 1981; «Рекомендации по библиотечным услугам расширенного кампуса», 1990; «Рекомендации по библиотечным услугам дистанционного обучения», 1998 год; и «Рекомендации по библиотечным услугам дистанционного обучения», 2000 г.).

      Почему короткий промежуток с 1998 по 2000 год? «Руководящие принципы» 1998 г. были утверждены с оговоркой Комитета по стандартам и аккредитации ACRL (SAC), что сразу после их окончательного утверждения следует предпринять усилия, чтобы сделать «Руководящие принципы» более ориентированными на результаты посредством небольшого риторического пересмотра, который не потребовал бы столь полного последующий процесс утверждения, а также более тщательный пересмотр. Этот незначительный пересмотр результатов был фактически инициирован во время процесса утверждения в 1998 году, когда члены комитета по руководящим принципам Секции дистанционного обучения (DLS) начали рассмотрение проекта документа на предмет возможных дополнений результатов, а тогдашний председатель Харви Говер из Университета штата Вашингтон Tri-Cities подготовил дополнительная заповедь для раздела философии «Руководства», в которой признается важность привития навыков непрерывного обучения посредством обучения информационной грамотности учащимся в расширенной академической среде.С одобрения SAC это предписание было включено в окончательный проект «Руководящих принципов» 1998 года.

      Пересмотр результатов продолжился на Ежегодной конференции ALA 2000, когда он был одобрен SAC и Советом директоров ACRL. В число членов Комитета по рекомендациям, которые активно участвовали в пересмотре результатов на протяжении всего этого времени, входили председатель комитета Жан Касперс, Университет штата Орегон; Джеральдин Коллинз, Университет Северной Флориды; Линда Фредериксен, Университет штата Вашингтон, Ванкувер; Лиза Хлинчлифф, Государственный университет Иллинойса; Мэй О’Нил, Университет Западного Мичигана; Билл Пэйтон, Технический университет Оклахомы; и Берни Слоан, Университет Иллинойса в Урбане / Шампейн.Сьюзан Мальтезе, Общественный колледж Октона, в то время координатор SAC в DLS, и Бартон Лессин (Государственный университет Уэйна), председатель SAC, также внесли свои предложения и рекомендации. Харви Говер, председатель DLS и консультант Комитета по руководящим принципам, контролировал весь процесс пересмотра результатов и подготовил окончательный проект пересмотра, представленный в SAC незадолго до Ежегодной конференции 2000 года. Окончательный проект пересмотренной версии был основан на проекте вставки, который был подготовлен Касперса и переданы на рассмотрение Комитету по руководствам 6 июня.Окончательный вариант Гувера состоял в основном из включения вставки Касперса во весь текст «Руководства» 1998 года и был направлен на Мальтийский язык 9 июня для представления в SAC.

      Во время процесса утверждения пересмотра результатов штампа члены SAC предложили, чтобы введение «Руководства» нуждались в усилении, и рекомендовали подготовить дополнительную незначительную редакцию, переписав введение. В процессе пересмотра введения стало очевидным Этот раздел «Пересмотр руководящих принципов» также потребует некоторого соответствующего усиления и пересмотра.Эти усилия были инициированы и подготовлены Харви Говер (Университет штата Вашингтон Tri-Cities), консультантом Комитета по рекомендациям, при участии членов Комитета по рекомендациям Линды Фредериксен, председателя Вашингтонского государственного университета в Ванкувере; Бетти К. Брайс, Университет Алабамы Убрайс; Дебора Ф. Кардинал, WiLS OCLC; Катарин Цебровски, ITESM-Tec De Monterrey; Джеральдин Коллинз, Университет Северной Флориды; Мари Ф. Джонс, Государственный университет Восточного Теннесси; Мелисса Х. Кениг, Университет ДеПола; Дебра Лэмб-Динс, Корнельский университет; и Берни Слоан, Университет Иллинойса в Урбане / Шампейн.

      С самого начала, при подготовке или пересмотре «Руководства» диозе стремился к как можно более широкому участию всех, кто участвует во всех аспектах и ​​на всех уровнях дистанционного преподавания и обучения в системе высшего образования. Решение о пересмотре «Руководящих принципов» 1990 г. было первоначально принято Комитетом по руководящим принципам DLS. Затем официальный мандат был получен от Исполнительного совета DLS на его заключительном заседании в середине зимы 1996 года. Пересмотр «Рекомендаций ACRL по библиотечным услугам расширенного кампуса» от 1990 г., в котором были разработаны «Руководящие принципы для библиотечных услуг дистанционного обучения» 1998 г., был подготовлен Харви Говер, председателем комитета по руководящим принципам DLS.Пересмотр был основан на мнениях членов комитета по руководящим принципам, членов группы (продолжение на следующей странице)

      Исполнительный совет DLS, основные члены DLS, а также другие библиотекари и администраторы, участвующие в программах дистанционного обучения после окончания средней школы со всей страны и со всего мира.

      Членами Комитета по руководствам, инициировавшими или внесшими свой вклад в процесс пересмотра «Руководящих принципов» 1990 года, были: Стелла Бентли, Калифорнийский университет в Санта-Барбаре; Жан Касперс, Государственный университет Орегона; Жаклин А.Хеннинг, Авиационный университет Эмбри-Риддла; Шэрон Хибки-Керр, Арканзасский университет в Литл-Роке; Гордон Линн Хаффорд, Восточный университет Индианы; Рут М. Джексон, Университет Западной Вирджинии; Чуй-Чун Ли, SUNY-NewPaltz; Г. Том Мендина, Мемфисский университет; Вирджиния С. О’Херрон, Университет Олд Доминион; Мэй О’Нил, Университет Западного Мичигана; Билл Пэйтон, Технический университет Арканзаса; Мерседес Л. Роу, колледж милосердия; Дороти Толливер, библиотека муниципального колледжа Мауи; и Стивен Д. Зинк, Университет Невады-Рино.

      Среди других лиц, не входящих в Комитет, которые внесли значительный вклад в цикл пересмотра «Руководящих принципов» 1990 г., были: Томас Эбботт, Университет штата Мэн-Огаста; Дженис Бейн-Керр, Государственный университет Трои; Нэнси Бурич, Университет Канзаса, библиотека Риджентс-центра; Энн Мари Кейси, Университет Центрального Мичигана; Тони Кавано, Университет Дикин, Виктория, Австралия; Моника Хайнс Крейг, Университет Центрального Мичигана; Мэри Эллен Дэвис, ACRL; Том ДеЛаури, Хроники высшего образования; Джилл Фатцер, Университет Нового Орлеана, Совет ACRL, Целевая группа по результатам; Джек Фриттс, Консорциум по обмену информационными технологиями в Юго-Восточном Висконсине; Барбара Гельман-Дэнли из SUNY Monroe Community College, Образовательные технологии и Консорциум образовательных технологий для университетских систем; Кей Харви, Penn State-McKeesport; Мэрилэн Джонс, Университет Центрального Мичигана; Мари Каскус, Государственный университет Центрального Коннектикута; Барбара Краут, координатор проекта по обслуживанию студентов Западного кооператива по телекоммуникациям в образовании Межгосударственной комиссии по высшему образованию западных штатов; Элеонора Куллесайд, Колледж милосердия; Роб Моррисон, Государственный университет Юты; Кэтлин О’Коннор, Университет Гонзаги; Александр (Сэнди) Слейд, Университет Виктории, Британская Колумбия, Канада; Mem

      Катания Стэли, Университет Центральной Флориды — Бревардский кампус; Пег Уолтер, Городской университет в Рентоне, Вашингтон; Вирджиния Витак, Университет Центрального Мичигана; Дженнифер Ву, библиотекари и специалисты по СМИ Общественного колледжа и колледжа Северного Сиэтла.

      Особого признания заслуживает Вирджиния С. (Джинни) О’Херрон, проработавшая на протяжении всего цикла пересмотра «Руководящих принципов» 1990 г. как член Комитета по руководящим принципам и председатель SAC. В этой двойной роли О’Херрон сыграл важную роль в обеспечении включения проекта «Руководства» в повестку дня не только SAC, но также Совета ACRL и Комитета ALA по стандартам. В дополнение к ее значительному вкладу в процесс пересмотра в качестве члена Комитета по руководствам, О’Херрон в то время была главным координатором процесса окончательного утверждения.

      Основная часть материалов для пересмотра «Руководящих принципов» 1990 г. была получена в результате двух открытых слушаний: первое состоялось 17 февраля 1997 г. на встрече ALA Midwinter в Вашингтоне, округ Колумбия, а второе — 28 июня 1997 г. Ежегодная конференция ALA в Сан-Франциско.

      В ответ на запросы о внесении поправок, которые появились в широко читаемых национальных академических и библиотечных публикациях, электронных списках дистанционного обучения, на веб-сайте DLS и в печатных публикациях, информацию предоставили многие другие лица, консорциумы и представители профессиональных и аккредитационных ассоциаций. их собственные усилия по обеспечению высокого качества библиотечных услуг для программ дистанционного обучения послешкольного образования.

      Среди ответивших групп были: Канадская ассоциация библиотек колледжей и университетов Канадской библиотечной ассоциации; Библиотекари колледжей и специалисты по СМИ; Комиссия по колледжам Северо-западной ассоциации школ и колледжей; Консорциум образовательных технологий для университетских систем; Межведомственный библиотечный совет системы высшего образования штата Орегон; Библиотеки и конференция университетов западных губернаторов; Южная ассоциация колледжей и школ; и Западный кооператив образовательных телекоммуникаций Западной межгосударственной комиссии по высшему образованию.

      Определения

      Библиотека дистанционного обучения sewices относится к службам библиотеки в поддержку колледжа, университета или других курсов и программ после окончания учебы, предлагаемых вне основного кампуса или в отсутствие традиционного кампуса, и независимо от того, где предоставляется кредит. Эти курсы могут проводиться в традиционных или нетрадиционных форматах или на средствах массовой информации, могут потребовать или не потребовать наличия физических средств, а также могут включать или не включать живое общение учителей и студентов.Эта фраза включает курсы во всех программах послесреднего образования, обозначенные как: расширенные, расширенные, вне кампуса, расширенные кампусные, дистанционные, распределенные, открытые, гибкие, франчайзинговые, виртуальные, синхронные или асинхронные.

      Сообщество дистанционного обучения охватывает всех лиц и агентства или учреждения, непосредственно участвующих в академических программах или дополнительных услугах, предлагаемых за пределами традиционного академического городка или в отсутствие традиционного академического городка, включая студентов, преподавателей, исследователей, администраторов, спонсоры, сотрудники или любой из них, чья академическая работа иным образом отвлекает их от библиотечных услуг на территории кампуса.

      Учреждение-источник относится к юридическому лицу, единственному или коллективному, его / их старшим административным сотрудникам и руководящим организациям, ответственным за предложение, маркетинг и поддержку курсов и программ дистанционного обучения: орган, выдающий кредиты. Каждое учреждение в мультиинституциональном кластере отвечает за удовлетворение библиотечных потребностей своих студентов, преподавателей и сотрудников коллективного объекта.

      Библиотека обозначает библиотечную операцию, напрямую связанную с учреждением-источником.

      Библиотекарь-администратор назначает библиотекаря со степенью магистра в аккредитованной ALA библиотечной школой, который специализируется на библиотечных услугах дистанционного обучения и несет прямую ответственность за администрирование и управление этими услугами.

      Философия

      «Рекомендации» предполагают следующие предписания:

      • Доступ к адекватным библиотечным услугам и ресурсам необходим для достижения высших академических навыков в послесреднем образовании, независимо от того, где находятся студенты, преподаватели и программы.Члены сообщества дистанционного обучения имеют право на библиотечные услуги и ресурсы, эквивалентные тем, которые предоставляются студентам и преподавателям в традиционных условиях кампуса.

      • Привитие навыков непрерывного обучения посредством обучения общей библиографической и информационной грамотности в академических библиотеках является основным результатом высшего образования. Такая подготовка и измерение результатов столь же необходимы для сообщества дистанционного обучения, как и для тех, кто работает в традиционном кампусе.

      • Традиционные библиотечные услуги на территории кампуса сами по себе не могут быть расширены для удовлетворения библиотечных потребностей студентов и преподавателей дистанционного обучения, которые сталкиваются с различными проблемами, связанными с доступом к библиотеке и доставкой информации. Для предоставления эквивалентных библиотечных услуг и достижения эквивалентных результатов в преподавании и обучении и в целом для поддержания качества программ дистанционного обучения необходимы специальные механизмы финансирования, проактивное планирование и продвижение. Поскольку студенты и преподаватели программ дистанционного обучения часто не имеют прямого доступа к полному спектру библиотечных услуг и материалов, справедливые библиотечные услуги дистанционного обучения более индивидуализированы, чем можно было бы ожидать в кампусе.

      • Учреждение-источник несет ответственность через своих главных административных сотрудников и руководящие организации за финансирование и надлежащее удовлетворение информационных потребностей своих программ дистанционного обучения в поддержку их преподавания, обучения и исследований. Эта поддержка должна предоставить готовые и эквивалентные библиотечные ресурсы и учебные ресурсы для всех студентов учреждения, независимо от их местонахождения. Эта поддержка должна финансироваться отдельно, а не за счет регулярного финансирования библиотеки.В растущих и развивающихся учреждениях финансирование должно увеличиваться по мере роста программ и набора.

      • Учреждение-источник признает потребность в сервисных, управленческих и технических связях между библиотекой и другими дополнительными базами ресурсов, такими как вычислительные средства, учебные носители и телекоммуникационные центры.

      • Учреждение-учредитель несет ответственность за обеспечение того, чтобы его библиотечные программы дистанционного обучения соответствовали национальным и региональным стандартам аккредитации, а также стандартам и руководствам профессиональных ассоциаций или превосходили их.

      • Учреждение-инициатор несет ответственность за привлечение администрации библиотеки и другого персонала к подробному анализу планирования, разработки, оценки, добавления или изменения программы дистанционного обучения с самых ранних этапов.

      • Библиотека несет основную ответственность за определение, разработку, координацию, предоставление и оценку ценности и эффективности ресурсов и услуг, предназначенных для удовлетворения как стандартных, так и уникальных потребностей сообщества дистанционного обучения в информации и развитии навыков.Библиотекарь-администратор, находящийся либо в центре, либо в соответствующем месте, должен нести ответственность за обеспечение и демонстрацию того, что все требования удовлетворяются посредством оценки потребностей и результатов, а также других показателей эффективности библиотеки, в зависимости от обстоятельств, и в качестве постоянного процесса в сочетании с учреждение-источник.

      • Эффективные и подходящие услуги для сообществ дистанционного обучения могут отличаться от тех услуг, которые предлагаются в традиционном кампусе, но должны быть эквивалентны им.Требования и желаемые результаты академических программ должны определять реакцию библиотеки на определенные потребности. Поощряются новаторские подходы к разработке и оценке специальных процедур или систем для удовлетворения этих потребностей.

      • Когда ресурсы и услуги неаффилированных местных библиотек должны использоваться для поддержки информационных потребностей сообщества дистанционного обучения, учреждение-источник несет ответственность через библиотеку за разработку и периодический обзор официальных, задокументированных, письменных соглашений с местными библиотеки.Такие ресурсы и услуги не должны использоваться просто в качестве замены для предоставления соответствующих материалов и услуг учреждением-источником. Библиотечная программа дистанционного обучения должна иметь цели и задачи, которые поддерживают предоставление ресурсов и услуг в соответствии с более широкой миссией учреждения.

      Менеджмент

      Старшие административные должностные лица и руководящие организации создавшего учреждения несут фискальную и административную ответственность, через активное руководство библиотечной администрацией, по финансированию, укомплектованию персоналом и надзору за работой и ресурсами библиотеки в поддержку программ дистанционного обучения.Как основной и непосредственный агент реализации, библиотекарь-администратор должен, как минимум:

      1. на постоянной основе оценивать и формулировать потребности как электронных, так и традиционных библиотечных ресурсов сообщества дистанционного обучения, предоставляемых им услуг, включая обучение, и используемых средств;

      2. Подготовить письменный профиль потребностей сообщества дистанционного обучения в информации и навыках;

      3. разработать письменное изложение ближайших и долгосрочных целей и задач дистанционного обучения, в котором учитываются потребности и описываются методы, с помощью которых можно измерить прогресс;

      4.способствовать включению изложения миссии, целей и задач дистанционного обучения в задачи библиотеки и учебного заведения в целом;

      5. привлекать представителей сообщества дистанционного обучения, включая администраторов, преподавателей и студентов, к формированию целей и регулярной оценке их достижений;

      6. оценить существующую библиотечную поддержку дистанционного обучения, ее доступность, соответствие и эффективность, используя качественные, количественные и конечные средства измерения, а также письменный профиль потребностей.Примеры этих мер включают, но не ограничиваются:

      a) проведение общих обзоров библиотечных знаний у начинающих студентов, повторно предлагаемых в середине карьеры студентов и снова перед выпуском, для оценки того, способствует ли учебная программа библиотеки более информативным студентам;

      b) использование контрольных списков для оценки работы библиотекарей и преподавателей для сбора отзывов от студентов, других библиотекарей и преподавательского состава;

      c) отслеживание использования студенческой библиотеки с помощью студенческих записей или дневников информационной грамотности;

      d) попросить фокус-группы студентов, преподавателей, сотрудников и выпускников прокомментировать их опыт использования библиотечных услуг дистанционного обучения в течение определенного периода времени;

      e) использование оценки и оценки библиотекарями из других учреждений и / или другими соответствующими консультантами, в том числе в сообществах, где в учреждении сосредоточено большое количество дистанционных учащихся;

      f) проведение обзоров конкретных библиотечных и информационных служб и / или операций, которые поддерживают дистанционное обучение библиотечных услуг;

      g) учет библиотечных услуг дистанционного обучения в стратегиях оценки, связанных с институциональной аккредитацией;

      h) сравнение библиотеки как поставщика библиотечных услуг дистанционного обучения с ее учебными пособиями посредством самообучения учреждением-источником;

      7.подготовить и / или пересмотреть политику сбора и приобретения, чтобы отразить профиль потребностей;

      8. участвовать вместе с администраторами, библиотечными предметниками и преподавательским составом в процессе разработки учебных программ и в планировании курсов дистанционного обучения, чтобы обеспечить доступность соответствующих библиотечных ресурсов и услуг;

      9. продвигать службы поддержки библиотек в сообществе дистанционного обучения;

      10. Регулярно опрашивайте пользователей библиотеки дистанционного обучения, чтобы отслеживать и оценивать как целесообразность использования ими услуг и ресурсов, так и степень удовлетворения потребностей и приобретения навыков;

      11.инициировать диалог, ведущий к соглашениям о сотрудничестве и возможному совместному использованию ресурсов и / или компенсации неаффилированным библиотекам;

      12. разработать методологии предоставления библиотечных материалов и услуг из библиотеки и / или из библиотек филиалов или учебных центров сообществу дистанционного обучения;

      13. развивать партнерские отношения с отделами компьютерных услуг для обеспечения необходимой поддержки автоматизации для сообщества дистанционного обучения; и

      14.преследовать, внедрять и поддерживать все вышеперечисленное в обеспечении благоприятной среды для поддержки преподавания и обучения, а также в приобретении навыков обучения на протяжении всей жизни.

      Финансы

      Учреждение-учредитель должно оказывать постоянную оптимальную финансовую поддержку для удовлетворения библиотечных потребностей сообщества дистанционного обучения, достаточную для соответствия спецификациям, приведенным в других разделах настоящего «Руководства», в соответствии с соответствующими стандартами ACRL и имеющимися профессиональными, государственными , или спецификации регионального аккредитационного агентства.Это финансирование должно быть:

      1. связанных с формально определенными потребностями и требованиями программы дистанционного обучения;

      2. распределяется по графику, соответствующему бюджетному циклу учреждения-источника;

      3. обозначены и конкретно указаны в отчетах о бюджете и расходах учреждения-источника;

      4. приспосабливается к договоренностям с участием внешних агентств, включая как неаффилированные, так и связанные, но независимо поддерживаемые библиотеки;

      5.достаточно, чтобы охватить тип и количество сеансов, предоставляемых сообществу дистанционного обучения; и

      6. Достаточно для поддержки инновационных подходов к удовлетворению потребностей.

      Персонал

      Персонал, задействованный в управлении и координации библиотечных услуг дистанционного обучения, включает главных администраторов и руководящие организации исходного учреждения, а также администрацию библиотеки и другой персонал, при необходимости, библиотекаря-координатора, управляющего услугами, библиотечных предметных специалистов, дополнительного профессионального персонала в учреждении, вспомогательный персонал из различных отделов, а также администратор (-ы), библиотекарь (-ы) и персонал сайта (-ов) дистанционного обучения.

      Учреждение-инициатор должно предоставить, либо через библиотеку, либо непосредственно в отдельно управляемые подразделения, профессиональный и вспомогательный персонал с четко определенными обязанностями в соответствующем месте (ах), в количестве и качестве, необходимых для достижения целей и задач библиотечных услуг. программа дистанционного обучения, в том числе:

      1 библиотекарь-администратор для планирования, внедрения, координации и оценки библиотечных ресурсов и услуг с учетом потребностей в информации и навыках сообщества дистанционного обучения;

      2.дополнительный профессиональный и / или вспомогательный персонал на месте с возможностями и обучением для определения информационных и профессиональных потребностей пользователей библиотеки дистанционного обучения и непосредственного реагирования на них;

      3. Шкалы классификации, статуса и заработной платы для персонала библиотеки дистанционного обучения, которые эквивалентны диозе, предусмотренной для других сопоставимых сотрудников библиотеки, но отражают уровни оплаты труда и стоимость жизни для тех, кто проживает в центрах дистанционного обучения; и

      4.возможности для постоянного роста и развития для дистанционного обучения библиотечного персонала, включая непрерывное образование, профессиональное образование и участие в профессиональных организациях и организациях персонала.

      Объекты

      Учреждение-учредитель должно предоставить помещения, оборудование и каналы связи, достаточные по размеру, количеству, охвату, доступности и своевременности, чтобы охватить всех студентов и достичь целей программ дистанционного обучения.Условия могут отличаться и должны соответствовать предлагаемым программам. Примеры подходящих устройств включают, но не ограничиваются:

      1. доступ к объектам по договорам с неаффилированной библиотекой;

      2. Отведенное место для консультаций, готовые справочные коллекции, приемные коллекции, электронная передача информации, компьютеризированный поиск в базах данных и межбиблиотечный абонемент, а также офисы для библиотечного персонала дистанционного обучения;

      3.филиал или вспомогательная библиотека; и

      4. виртуальные услуги, такие как веб-страницы, поиск в Интернете и использование технологий для электронной связи.

      Ресурсы

      Учреждение-источник несет ответственность за предоставление или обеспечение удобного, прямого физического и электронного доступа к библиотечным материалам для программ дистанционного обучения, эквивалентных тем, которые предоставляются в традиционных условиях, и в достаточном качестве, глубине, количестве, масштабе, хитрости и формах для:

      1.удовлетворять потребности студентов в выполнении заданий по курсу (например, обязательные и дополнительные материалы для чтения и исследовательские работы) и обогащать академические программы;

      2. удовлетворять потребности в обучении и исследованиях;

      3. способствовать приобретению навыков непрерывного обучения; и

      4. При необходимости удовлетворить другие информационные потребности сообщества дистанционного обучения.

      Когда более одного учреждения участвуют в предоставлении программы дистанционного обучения, каждое из них несет ответственность за предоставление библиотечных материалов студентам на своих курсах, если не было заключено равноправное соглашение об ином предоставлении этих материалов.Стоимость, услуги и методы предоставления материалов для всех курсов программы должны быть единообразными.

      Программы

      , присуждающие ассоциированные степени, должны обеспечивать доступ к коллекциям, которые соответствуют «Руководству ACRL для двухлетних программ обучения в колледжах» и «Положению о количественных стандартах». Программы, присуждающие степень бакалавра или магистра, должны обеспечивать доступ к коллекциям, которые соответствуют стандартам, определенным «стандартами ACRL для библиотек колледжей». Программы, предлагающие докторские степени, должны обеспечивать доступ к коллекциям, которые соответствуют стандартам, определенным «стандартами ACRL для университетских библиотек.”

      Услуги Библиотеки

      Tire, предлагаемые сообществу дистанционного обучения, должны быть спроектированы таким образом, чтобы эффективно удовлетворять широкий спектр информационных, библиографических и пользовательских потребностей. Точное сочетание центрального и местного персонала для предоставления услуг библиотеки дистанционного обучения будет отличаться от учреждения к учреждению. Следующее, хотя и не обязательно исчерпывающее, является существенным:

      1. справочная помощь;

      2. Библиографические и информационные компьютерные услуги;

      3.надежный, быстрый и безопасный доступ к институциональным и другим сетям, включая Интернет;

      4. Консультации;

      5. Программа обучения пользователей библиотеки, разработанная с целью привить независимые и эффективные навыки информационной грамотности, в частности удовлетворяя потребности сообщества дистанционного обучения в поддержке преподавателей;

      6. Помощь и инструктаж по использованию непечатных носителей и оборудования;

      7. взаимные или договорные займы или услуги межбиблиотечного абонемента с использованием самого широкого применения добросовестного использования материалов, защищенных авторским правом;

      8.быстрая доставка документов, например, курьерской службой и / или электронной передачей;

      9. доступ к резервным материалам в соответствии с политикой добросовестного использования авторских прав;

      10. Соответствующие часы работы для оптимального доступа пользователей; и

      11. продвижение библиотечных услуг в сообществе дистанционного обучения, включая документированные и обновленные политики, правила и процедуры для систематического развития и управления информационными ресурсами.

      Документация

      Для предоставления записей, указывающих на степень, в которой учреждение-инициатор выполняет эти «Руководящие принципы» в предоставлении библиотечных услуг своим программам дистанционного обучения, die libraiy и, при необходимости, библиотечные единицы дистанционного обучения, должны иметь в наличии текущие копии как минимум следующее:

      1.печатные руководства пользователя;

      2. Заявление о миссии и целях, политиках, положениях и процедурах;

      3. Статистика использования библиотеки;

      4. статистика по коллекциям;

      5. Мероприятия по оценке объектов;

      6. Мероприятия по оценке коллекций;

      7. меры по оценке потребностей и результатов;

      8. сведения о персонале и должностных обязанностях;

      9. институциональные и внутренние организационные схемы;

      10.комплексные бюджеты

      11. биографические данные специалистов;

      12. Должностные инструкции всего персонала;

      13. официальные письменные соглашения;

      14. статистика автоматизации;

      15. справочники по вычислительным услугам;

      16. Исследования или документы по оценке библиотек;

      17. библиотека и другие учебные материалы и расписания; и

      18. свидетельство участия в разработке и планировании учебных программ.

      Библиотечное образование

      Для того, чтобы дать возможность начать академическую профессиональную специализацию в области дистанционного обучения библиотечным службам, школы библиотек и информатики должны включать в свои учебные программы курсы и единицы курса в этой растущей области специализации библиотечного дела. ■

      Брошюры с инструкциями доступны в Интернете

      Комитет DLS по руководящим принципам подготовил вводную брошюру к «Руководству», предназначенную для администраторов учреждений, и вводную брошюру для библиотекарей.Черновики этих ресурсов доступны на сайте DLS.

      Документ о государственной политике в области дистанционного обучения

      Документ о государственной политике в области дистанционного обучения
      План дистанционного обучения (2020): Word Doc | PDF
      Приложение

      к плану дистанционного обучения
      Определение

      Дистанционное обучение — это формальная учебная деятельность, в которой участники и преподаватели разделены по географическому признаку, времени или и тем, и другим в течение большей части учебного периода.Материалы для дистанционного обучения представлены в различных средствах массовой информации, включая, помимо прочего, веб-программы, печать, аудиозаписи, видео, трансляции, компьютерное программное обеспечение и другие онлайн-технологии. Инструкторы поддерживают дистанционных участников, используя методы, включая, помимо прочего, общение по почте, телефону, электронной почте и через онлайн-программное обеспечение, а также посредством личных инструкций.

      Дистанционное обучение Описания участников

      Дистанционное обучение , для целей федеральной отчетности, является участником дистанционного обучения, у которого в конце года программы больше часов для доверенных лиц, чем для прямых контактов.Дистанционные обучающиеся представлены в таблице NRS IVC: Образовательные достижения и посещаемость для участников дистанционного обучения . Дистанционные учащиеся — это подмножество участников с указанными часами связи.

      Участник с часами связи по доверенности — это участник, который занимается дистанционным обучением и завершил хотя бы один час связи с доверенным лицом. Участник с часами для связи с доверенным лицом не будет считаться дистанционным учеником, если общее количество часов для связи с доверенным лицом не превышает общее количество часов для прямого контакта.

      Участник, не обучающийся на расстоянии — это участник, у которого меньше часов для контактов с прокси, чем для прямых контактов, или у которого вообще нет часов для доверенных лиц.

      Тестирование участников дистанционного обучения

      Участники, зачисленные в классы дистанционного обучения, должны проходить тестирование в соответствии с теми же политиками и процедурами, что и участники, не зачисленные в классы дистанционного обучения, как указано в Руководстве по оценке.Все тесты для участников дистанционного обучения должны проводиться в соответствии с рекомендациями издателей.

      Посттестирование

      Все участники, участвующие в курсах дистанционного обучения, будут проходить пост-тестирование по прошествии того же учебного времени, что и другие участники, как указано в Руководстве по оценке. Для расчета количества учебного времени, необходимого перед посттестированием, учитываются часы и часы прямого контакта, и часы контакта с доверенным лицом. Тесты должны проводиться с обученным администратором тестирования в безопасных условиях с использованием только утвержденных государством тестов.Более подробную информацию о тестировании можно найти в руководстве по оценке: https://www.twc.texas.gov/files/agency/ael-assessment-guide-twc.pdf.

      Требования к часам прямого контакта

      Участники дистанционного обучения должны иметь как минимум 12 часов прямого контакта, прежде чем они могут быть засчитаны для целей федеральной отчетности. Часы прямого контакта предполагают взаимодействие между участником и персоналом программы в режиме реального времени. Часы прямого контакта могут быть комбинацией прямого личного контакта, а также контакта по телефону, видео, телеконференции или онлайн-общения, в которых можно проверить личность участника и количество времени, затраченного на действие.Живые онлайн-обсуждения, телефонные конференции и прямые видеотрансляции в удаленные места являются примерами часов прямого контакта, которые учитываются в соответствии с этим определением.

      Часы работы прокси

      В дополнение к часам прямого контакта, программы могут также сообщать часы работы доверенного лица, чтобы отслеживать время, которое участники тратят на дистанционное обучение. Часы работы доверенного лица отличаются от часов прямого контакта тем, что личность участника и / или точное количество времени, потраченного на учебную деятельность, не всегда можно проверить.Часы работы доверенного лица привязаны к утвержденной программе дистанционного обучения и вводятся в КОМАНДЫ отдельно от часов прямого контакта. Все часы работы с доверенными лицами должны быть задокументированы с использованием метода, описанного в утвержденной программе дистанционного обучения.

      Модели учебных программ дистанционного обучения

      Чтобы определить часы работы доверенного лица участника, программа должна использовать утвержденную учебную программу дистанционного обучения, в которой используется одна из следующих моделей:

      1. Clock Time Модель : назначает часы для прокси-контакта на основе времени, когда участник подключен к онлайн или автономной программе, отслеживающей время, или задействован в ней.
      2. Учебные планы по модели часового времени в электронном виде отслеживают время, которое участник тратит на взаимодействие с учебными материалами, и прекращают отсчет времени бездействия после заданного периода бездействия.

      3. Модель сертификации учителей : назначает предварительно определенное количество часов для доверенных лиц для каждого действия, выполненного с приемлемым уровнем качества, что подтверждается инструктором.
      4. Доверенное контактное время для типовых учебных программ для учителей присуждается на основании заверения учителя о выполнении участником заданий. Учителя могут присудить полный зачет часов по доверенности, если задание выполнено и демонстрирует компетентность в профессиональном суждении учителя. Учителя могут присудить половину полного зачетного часа по доверенности, если задание выполнено только частично, но все же демонстрирует компетентность в профессиональном суждении учителя.Задания, не демонстрирующие компетентности, должны быть повторно представлены участниками, чтобы они засчитывались в счет прокси-часа.

      5. Модель «Мастерство учащегося» : назначает заранее определенное количество контактных часов по доверенности на основе усвоения учащимся каждого урока или раздела дистанционной учебной программы.

        Контактных часов по доверенности для учебных программ типа усвоения учащимися присуждаются на основе проходного балла по тесту содержания для конкретного задания, урока или раздела.Проходной балл установлен как минимум на уровне 70 процентов, если иное не рекомендовано в процессе утверждения учебной программы.

      Процесс утверждения учебных программ для провайдеров дистанционного обучения

      Каждая учебная программа дистанционного обучения должна быть одобрена TWC перед внедрением и до того, как можно будет сообщить часы работы доверенного лица.Список учебных программ дистанционного обучения, которым разрешено вводить прокси-часы в КОМАНДЫ, с соответствующими моделями, используемыми для расчета прокси-часов, размещен на веб-сайте Техасского центра по развитию грамотности и обучения по адресу http://www-tcall.tamu.edu /twcael/initiatives/distcurriculum.html.

      Учебные планы провайдеров, для которых должны быть рассчитаны часы работы доверенных лиц, должны сначала соответствовать критериям, установленным TWC. Поставщики учебных программ должны подтвердить, что их продукты соответствуют этим критериям, отправив опрос по программе дистанционного обучения по адресу https: // www.Surveymonkey.com/r/DLcurriculumsurvey . Как только опрос получен и принят TWC, он направляется в Комитет по утверждению учебных программ дистанционного обучения для дальнейшего утверждения. Это может включать обращение к поставщику для организации демонстрации или другого мероприятия, определенного Комитетом. После утверждения Комитетом учебная программа дистанционного обучения добавляется в Список утвержденных учебных программ дистанционного обучения и доступна для внесения прокси-часов в TEAMS

      .

      Учебные программы дистанционного обучения, в которых используется модель часового времени, должны прекращать отсчет времени после определенного количества минут простоя.TWC утвердит количество минут, оставшееся до того, как программа прекратит отсчет времени.

      Утверждение программ дистанционного обучения, в которых используются модели сертификации учителей и моделей мастерства учащихся, может потребовать от пилота определения рекомендаций по количеству часов для доверенных лиц, которые могут быть предоставлены участникам дистанционного обучения.

      Ввод классов и часов дистанционного обучения в систему управления данными

      Все необходимые элементы данных NRS должны быть зарегистрированы в КОМАНДАХ для дистанционных учащихся и участников с указанием часов работы по доверенности.Для представления данных в Таблице IV или Таблице IVC NRS требуется 12 или более часов прямого контакта и тест.

      При создании класса дистанционного обучения в TEAMS необходимо указать учебную программу и модель, используемую для расчета часов для связи с доверенным лицом. После того, как они определены как класс дистанционного обучения в TEAMS, участники могут быть назначены, и могут быть записаны как часы прямого контакта, так и часы контакта доверенного лица.

      Если развернуты учебные программы, соответствующие модели сертификации учителя или модели овладения учащимся, часы прямого контакта не могут учитываться для уроков или мероприятий, взятых непосредственно из содержания учебной программы, поскольку для этих уроков или мероприятий заранее назначено общее количество часов для доверенных лиц.Тем не менее, любые часы прямого контакта для мероприятий, выходящих за рамки учебной программы, все же могут быть засчитаны, включая регистрацию, посттестирование и обучение, которое является дополнительным к учебной программе дистанционного обучения.

      Отчетность, часы обучения

      Провайдеры должны сообщать обо всех учебных часах в КОМАНДАХ. Классы, которые были определены как классы дистанционного обучения в TEAMS, позволят программам записывать часы работы доверенного лица и часы прямого контакта отдельно.

      План программы дистанционного обучения

      Все поставщики AEL, предлагающие курсы дистанционного обучения, должны разработать и поддерживать план дистанционного обучения, который должен быть доступен для просмотра по запросу TWC. Поставщики могут иметь единый план, который включает субподрядчиков и партнерские агентства, или они могут контролировать несколько программных планов, которые члены консорциума и субподрядчики разрабатывают самостоятельно.

      План дистанционного обучения впервые разрабатывается во время участия в Модуле 3 Академии дистанционного обучения.Руководство программы должно поддерживать план с изменениями по мере необходимости, чтобы учесть изменения в предоставлении дистанционных курсов, включая добавление новых программ дистанционного обучения, новых сайтов, новых технологий и / или новых провайдеров дистанционного обучения. Копию плана DL можно найти на веб-сайте TCALL здесь: https://tcall.tamu.edu/twcael/initiatives/pdf/DistanceLearningPlan_2020.pdf.

      Необходимое обучение для сотрудников дистанционного обучения

      В рамках требований PD, изложенных в разделе «Требования к квалификации, обучению и развитию персонала» (https: // tcall.tamu.edu/twcael/AELStaffQualifications.htm), Модуль 1 Академии дистанционного обучения необходим для ключевого административного персонала, учителей и вспомогательного персонала, которые участвуют в дистанционном обучении, включая любого инструктора, назначенного для класса, который сообщает часы работы с доверенными лицами. в КОМАНДАХ.

      Модуль 1 представляет собой вводный курс, в котором объясняется руководство штата по дистанционному обучению в Техасе, а также то, как дистанционное обучение отслеживается, документируется и вводится в TEAMS.Модуль 1 необходимо пройти перед дистанционным обучением.

      Модуль 2 Академии дистанционного обучения не требуется, но настоятельно рекомендуется перед выбором утвержденной учебной программы дистанционного обучения.

      Модуль 3, D-Learning в Техасе, охватывает передовой опыт разработки и внедрения программы дистанционного обучения, которая соответствует потребностям клиентов AEL. К концу Модуля 3 участники завершат либо подробный анализ своего текущего плана дистанционного обучения, либо проект нового плана.Модуль 3 требуется для всех руководителей дистанционного обучения или других лиц, которые разрабатывают, изменяют или иным образом несут ответственность за План PD.

      Дистанционное обучение и КОМАНДЫ — это модуль 4 Академии DL, который рекомендуется всем сотрудникам, которые собирают, вводят или используют отчеты DL и переводят часы работы доверенных лиц в КОМАНДЫ.

      Вопросы или замечания относительно Политики дистанционного обучения следует направлять по адресу [email protected]

      Вопросы или замечания по поводу Академии дистанционного обучения следует направлять по адресу pdportal @ tamu.edu.

      Курсы дистанционного обучения (ViCC) | Государственный университет Айдахо

      Государственный университет Айдахо Дистанционное обучение

      Предлагаются четыре различных типа курсов дистанционного обучения:

      1. Курс видеоконференций -ViCC
      2. Веб-дополнение (Moodle или другое веб-дополнение)
      3. Образовательная сеть Айдахо — IEN
      4. Полностью онлайн / веб-курсы. Эти курсы предлагаются в зависимости от потребностей отдела и наличия ресурсов в удаленном месте.

      ViCC — Класс для видеоконференций

      Классы ViCC предусматривают двустороннюю аудио / видео связь с преподавателем, находящимся в одном месте. Доступные сайты: Покателло, Айдахо-Фолс, Твин-Фолс и Меридиан. В классах обычно есть технический специалист. Учащиеся участвуют в обсуждениях в классе через открытые или закрытые микрофоны и видеокамеры в комнате. Классы ViCC могут также включать другие технологические компоненты, в том числе действия в Интернете. Для получения наиболее полной информации необходимо проконсультироваться со страницами с информацией о курсе и классе или с отдельным отделом или преподавателем.

      Поскольку курсы ViCC настолько популярны и количество доступных сайтов ограничено, обсуждения разрешения конфликтов проводятся с отделами каждый семестр после того, как был представлен первый проект расписания курсов. Все курсы ViCC должны быть запрошены при составлении первого черновика расписания курсов, иначе они не будут иметь приоритета. Утвержденные курсы дистанционного обучения / ViCC будут отражены в расписании занятий.

      Все изменения курса должны быть своевременно представлены в Офис Регистратора, чтобы обеспечить уведомление всех заинтересованных сторон.Чтобы управлять такой обработкой, необходимо внести изменения с помощью Таблицы планирования курса. После того, как изменения будут одобрены ETS, планировщик университета будет обрабатывать изменения ежедневно.

      Веб-дополнение (Moodle или другое веб-дополнение)

      Курсы

      с веб-дополнением — это курсы, требующие использования Интернета, электронной почты, специального программного обеспечения или других технологий. Эти технологические усовершенствования могут привести к «сокращению сидячих мест», что означает меньшее количество учебных занятий. Могут применяться требования к использованию Интернета, удаленным компьютерам или другие технологические требования.Для получения наиболее полной информации необходимо проконсультироваться со страницами с информацией о курсе и классе или с отдельным отделом или преподавателем.

      Образовательная сеть Айдахо — IEN

      Университет штата Айдахо имеет возможность подключиться к IEN, которая представляет собой сеть штата, охватывающую школьные округа Айдахо. Студенты в штате Айдахо потенциально могут пройти полностью онлайн-курс или курс по видеоконференции, предлагаемый ISU и отправленный на сайт IEN. Все запросы на курсы IEN должны быть одобрены офисом регистратора и отделом образовательных технологий до начала занятий.

      Полностью онлайн / веб-курс

      Полностью интерактивные / веб-курсы основаны на Интернете и технологиях. Для полностью онлайн / веб-курсов может потребоваться первоначальная организационная встреча или несколько встреч для экзаменов или других групповых упражнений. Эти курсы обычно включают в себя занятия в Интернете и / или использование мультимедийных и специальных программных компонентов. Доступ к современным вычислительным ресурсам и быстрое подключение к Интернету могут иметь важное значение. Студентам может потребоваться поддерживать заданный темп во время занятий по курсу, включая Интернет-викторины и тестирование.Некоторые классы могут также требовать участия в онлайн-сообществах обучения, включая своевременное чтение и размещение в списках обсуждения.

      Для получения ответов на часто задаваемые вопросы см. FAQ по планированию курсов.

      Контактная информация:
      Лара Моррис
      Планировщик университета
      Campus Box 8196
      Покателло, ID 83209
      (208)282-4226
      [email protected]

      Исследование конвергентных смешанных методов, проведенное во время пандемии COVID-19

      Abstract

      Серьезное беспокойство вызывает влияние COVID-19 на медицинское образование.Это исследование было направлено на то, чтобы пролить свет на опыт дистанционного обучения студентов-медиков и их преподавателей в Университете медицины и медицинских наук Мохаммеда бин Рашида (MBRU) в Дубае, Объединенные Арабские Эмираты. Был использован подход конвергентных смешанных методов. Качественные и количественные данные были собраны с использованием закрытых опросов, за которыми следовали открытые вопросы. Процент общего среднего уровня удовлетворенности заинтересованных сторон составил 76,4%. Качественный анализ привел к разработке модели перехода к дистанционному обучению 4P, которая включает четыре взаимосвязанные темы.Было бы полезно использовать извлеченные уроки для адаптации смешанных медицинских программ с разумным сочетанием опыта. Исследование также способствует исследованию смешанных методов, демонстрируя способы его адаптации для надежной и быстрой оценки критических ситуаций.

      Образец цитирования: Otaki F, Zaher S, Du Plessis S, Lakhtakia R, Zary N, Inuwa IM (2021) Представление модели перехода к дистанционному обучению 4Ps: исследование конвергентных смешанных методов, проведенное во время пандемии COVID-19.PLoS ONE 16 (7): e0253662. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0253662

      Редактор: Хаоран Се, Университет Линнань, ГОНКОНГ

      Поступило: 11 марта 2021 г .; Принята к печати: 10 июня 2021 г .; Опубликован: 15 июля 2021 г.

      Авторские права: © 2021 Otaki et al. Это статья в открытом доступе, распространяемая в соответствии с условиями лицензии Creative Commons Attribution License, которая разрешает неограниченное использование, распространение и воспроизведение на любом носителе при условии указания автора и источника.

      Доступность данных: Все соответствующие данные находятся в рукописи и ее файлах с вспомогательной информацией.

      Финансирование: Авторы не получали специального финансирования на эту работу.

      Конкурирующие интересы: Авторы заявили, что конкурирующих интересов не существует.

      Введение

      Новая пандемия коронавирусной болезни (COVID-19) вынудила университеты во всем мире принять немедленные меры по внедрению курсов через онлайн-платформы.Для начала качественного дистанционного обучения обычно требуются месяцы, если не годы, но COVID-19 вынудил учебные заведения сделать этот переход в считанные недели [1]. Учреждения, которые уже внедрили онлайн-образование и оцифровку обучения и преподавания, оказались в выигрыше в начале пандемии. Наличие сплоченной команды разработчиков инструкций и тесное сотрудничество с академическим персоналом оказалось критически важным для эффективного перехода к дистанционному обучению [2].

      Доказано, что дистанционное обучение является эффективным методом приобретения знаний [3].Он предоставляет студентам возможность работать независимо, расширять свое агентство и учиться использовать новые инструменты и стратегии. Тем не менее, он вызывает озабоченность по поводу таких вопросов, как: вовлечение студентов в виртуальную среду, а также участие в обсуждениях, где переход от рабочего места или медицинского учреждения к дому может привести к изоляции и проблемам с установлением границ между работа и дом, что может повлиять на студентов, преподавателей и вспомогательный персонал [4].

      По самой своей природе (например, те, которые направлены на развитие клинических навыков), некоторые курсы труднее адаптировать к онлайн-формату, что приводит к вполне понятному высокому уровню стресса и неуверенности как для студентов, так и для преподавателей. Соответственно, были высказаны опасения относительно влияния COVID-19 на медицинское образование, особенно в отношении студентов-медиков, которые были в процессе подготовки или проведения оценок, требующих клинического воздействия [5]. Кроме того, многие студенты переходят от доклинической стадии к клинической, что уже связано с высоким уровнем тревожности и неуверенности студентов [6, 7].

      Однако внедрение онлайн-образования во время пандемии показало, что можно практически достичь нескольких учебных целей, особенно для доклинических студентов, у которых вся учебная программа была переведена в онлайн-форматы [8]. Пандемия привела к появлению новых методов обучения студентов-медиков (например, онлайн-вебинаров с использованием масштабирования и виртуальных сеансов вскрытия). Такие передовые технологические подходы могут способствовать максимальному вовлечению студентов-медиков [9].

      В литературе есть много полезных документов в поддержку учебных заведений, переживающих такие резкие изменения, с упором на то, как проектировать учебную среду, педагогику и стратегии для вовлечения учащихся [1, 2, 10–12]. В одной из ссылок подчеркивается важность того, чтобы не сравнивать дистанционное обучение в экстренных случаях с установленным онлайн-обучением в этих обстоятельствах [2]. Важность организационных структур в облегчении критического сотрудничества между студентами, преподавателями и отделами цифровой информации во время таких поворотных моментов подчеркивается в литературе [13].

      В Медицинском колледже (CoM) Университета медицины и медицинских наук Мохаммада бин Рашида (MBRU) переход к онлайн-обучению произошел в марте 2020 года. Как и во многих университетах, MBRU нацелен на постоянное совершенствование андрагогического стратегии и использование существующих теорий обучения взрослых и экспериментального обучения для максимального вовлечения и участия [14]. Активная адаптация учащихся [15, 16] остается в основе опыта, предлагаемого университетом.В то же время объем расширяется, чтобы охватить обучение, которое происходит через социальные взаимодействия, и то, что появляется на уровне более широкого общества (через «укорененность» в мире) [17–19]. MBRU также заинтересован в разработке и поддержке Instructional Design (ID), который определяется как система процедур для последовательной и надежной разработки образовательных и обучающих программ [20]. Такие модели идентификации, как «Моррисон-Росс-Кемп» [21, 22], рассматривают инструкции с точки зрения учащихся.Признавая проблемы, связанные с быстрым переходом к дистанционному обучению, инструкции по чрезвычайным ситуациям, опираясь на идеи, предлагаемые холистическими теориями экспериментального обучения [23], по-прежнему были сформулированы в максимально возможной степени в соответствии с этими предустановленными руководящими принципами.

      С этой точки зрения, данное исследование направлено на отражение опыта дистанционного обучения студентов-медиков и их преподавателей в MBRU в эти беспрецедентные времена. Ожидается, что это предоставит ценную информацию, которая может помочь в будущем обучении и преподавании, особенно в отношении поддержания «вовлеченности» учащихся (т.е., их вовлеченность и участие, которые считаются краеугольными камнями экспериментального обучения, если смотреть с точки зрения социального конструкционизма), несмотря на физическое дистанцирование. Соответственно, в этом исследовании мы стремимся ответить на следующие вопросы исследования: как быстрый переход к дистанционному обучению из-за COVID-19 был воспринят студентами-медиками и преподавателями и как эти восприятия соотносятся друг с другом? С конструкционистской точки зрения [17], какие переменные сходились, чтобы поддерживать вовлеченность и активное участие студентов в переходный период и после него? Как мы можем использовать уроки, извлеченные из этого опыта, для MBRU и других подобных высших учебных заведений?

      Материалы и методы

      Контекст исследования

      8 -го числа марта 2020 года вся образовательная деятельность в ОАЭ была временно приостановлена ​​в связи с началом COVID-19.CoM в MBRU перевел всю образовательную деятельность (обучение, оценка и администрирование) в онлайн-среду, возобновив деятельность через две недели (по состоянию на 22 и марта 2020 г.), при этом все сотрудники (преподаватели и сотрудники) работали удаленно. Быстрый переход регулярно сопровождался политическими указаниями в рамках нормативно-правовой базы страны в области здравоохранения и образования и включал четыре взаимосвязанных аспекта. Первый включал поддержку преподавателей в предоставлении контента, что включало повышение их осведомленности об имеющихся ресурсах, которые стоит использовать, и предложение им ряда соответствующих возможностей обучения и развития.Второй аспект связан с управлением изменениями учебной программы. Переход также включал несколько мер по облегчению опыта дистанционного обучения студентов, которые включали обеспечение их технической готовности к переходу, в том числе, помимо прочего, качество их подключения к Интернету, поддержание связи посредством создания открытых каналов связи, а также постоянное участие и защиту их здоровье и благополучие. Последний аспект перехода связан с переносом всех оценок в онлайн-среду [24].

      Программа бакалавриата медицины, бакалавра хирургии (MBBS) CoM — это шестилетняя программа бакалавриата по спиральной учебной программе, разделенная на три этапа. Первый учебный год составляет Фазу 1 и знакомит студентов с основными концепциями медицины. Второй и третий учебные годы представляют собой Фазу 2, где обучение организовано вокруг систем органов тела и интегрировано с клинической медициной. С четвертого по шестой учебные годы составляют фазу 3, в рамках которой студенты проходят клиническую ротацию, за которой следует интернатура в качестве подведения итогов.

      Переход произошел с восьми недель на 15-недельный второй семестр медицинской программы. Студенты Фазы 1 и 2 только что завершили свои промежуточные оценки во время курса (ICA) со студентами четвертого года обучения (то есть единственной группой в Фазе 3) в середине их 4 из 5 клинических ротаций [24 –26].

      Научно-исследовательский проект

      Этическое одобрение исследования было предоставлено Советом по институциональной проверке MBRU (Ссылка № MBRU-IRB-2020-032).Дизайн исследования конвергентных смешанных методов был использован для развития системного понимания представлений заинтересованных сторон о быстром переходе к дистанционному обучению. Одновременно собирались и анализировались количественные и качественные данные. Интеграция источников данных (т.е. студентов и преподавателей) и типов (т.е. количественных и качественных) предназначена для повышения достоверности полученных результатов и основана на совместном анализе моделей [27–29].

      Сбор данных

      Данные были собраны с использованием контекстуализированной версии проверенного опроса [30, 31].Версия опроса, адаптированная для этого исследования, была направлена ​​на оценку восприятия студентов и преподавателей относительно быстрого перехода к дистанционному обучению из-за COVID-19 и его влияния на обучение и преподавание в Центре обучения.

      Адаптированное обследование состояло из четырех сегментов. Первый сегмент представляет собой пятибалльную шкалу типа Лайкерта (1: категорически не согласен, 2: не согласен, 3: нейтрально, 4: согласен и 5: полностью согласен) по семи компонентам согласно таблице 1. Из этих семи компонентов , три были воспроизведены как для студентов, так и для преподавателей, два других студенческих компонента были заменены для преподавателей соответствующими альтернативами, призванными отражать другую сторону той же медали, и 2 были уникальными для студентов.

      Второй раздел ориентирован на две из четырех участвующих когорт: 3-й и 4-й классы. В вопросе учащимся предлагается оценить степень, в которой дистанционное обучение подготовило их к предстоящей работе в клинике по шкале от нуля до десяти. Для учащихся 4-го класса это будет второй год обучения в области клинических наук. Что касается когорты 3-го года обучения, они переходят из фазы II в фазу III (следовательно, от фундаментальных наук к клиническим).

      Третий раздел адаптированного опроса включал в себя следующие два дихотомических вопроса (Да / Нет), каждый из которых сопровождался отдельным открытым вопросом, предлагающим участнику уточнить ответ на предыдущий вопрос:

      • Переход к онлайн-среде в ответ на COVID-19 значительно повлиял на мое обучение (или преподавание) на этих курсах.
      • Переход к онлайн-среде в ответ на COVID-19 существенно повлиял на структуру курсов и их проведение.

      Что касается последнего раздела опроса, он был разработан как исследовательский для сбора качественных данных с использованием следующих открытых вопросов:

      • В чем заключались преимущества перехода на дистанционное обучение?
      • С какими проблемами вы столкнулись при переходе на дистанционное обучение?
      • Пожалуйста, подумайте об аспектах развернутых альтернативных форм обучения, которые особенно поддерживали ваше обучение (для дистанционного обучения студентов) во время пандемии COVID-19.
      • Какие аспекты этих альтернативных форм обучения вы хотели бы сохранить в долгосрочной перспективе (даже после возвращения к обычным очным занятиям)?

      В рамках этой инициативы по сбору данных личные идентификаторы не регистрировались. Участие было полностью добровольным. Конфиденциальность студентов и конфиденциальность данных были защищены. Опрос проводился в течение июня 2020 года. В соответствующем учебном году в CoM было 115 штатных и дополнительных инструкторов, которые обслужили в общей сложности 197 студентов в четырех группах классов 2022, 2023, 2024 и 2025 (т.е., 4-й, 3-й, 2-й и 1-й классы соответственно). Согласно Таблице 2, из этих 197 студентов ответили 83 (то есть, общий коэффициент ответов = 42,13%, при этом процент ответов варьируется в зависимости от когорт). Письменное информированное согласие было получено от всех участников до завершения опроса.

      Анализ данных

      Количественный анализ.

      Количественные данные были проанализированы с помощью SPSS для Windows версии 27.0. Описательный анализ состоял из вычисления общей оценки удовлетворенности для обеих заинтересованных сторон вместе взятых (т.е. по пяти компонентам, которые являются общими для обеих заинтересованных сторон), наряду с оценкой удовлетворенности студентов (т. е. по всем семи компонентам) и еще одной оценкой для преподавателей (т. е. по пяти компонентам, которые составляли преподаватели) орудие труда). Затем были рассчитаны среднее значение и стандартное отклонение для каждого из компонентов инструментов и баллов: в совокупности, а также для студентов и преподавателей. Тесты валидности Альфа Кронбаха и анализа главных компонентов (PCA) были выполнены для обеспечения внутренней согласованности и проверки внешней дисперсии соответственно адаптированного инструмента.

      Чтобы выбрать подходящие тесты для сравнительного анализа, был проведен тест на нормальность для каждого из семи компонентов и для всех трех оценок удовлетворенности (в совокупности, а также для студентов и преподавателей). Данные каждого из семи компонентов независимо друг от друга и совокупный балл удовлетворенности, а также оценки студентов и преподавателей оказались не распределены нормально.

      Соответственно, тест Манна-Уитни использовался для сравнения объединенной оценки удовлетворенности и каждого из пяти общих компонентов независимо между обеими группами заинтересованных сторон (студентов и преподавателей), а также объединенной оценки удовлетворенности и учащихся. и преподаватели, между теми, кто ответил «Да» (по сравнению с теми, кто ответил «Нет») на каждый из двух дихотомических вопросов третьего раздела опроса.С помощью того же теста также оценивалась потенциальная связь между воспринимаемой готовностью к переходу учащихся классов 2022 и 2023 (то есть 4 и 3 классов соответственно) и дихотомическими переменными. Кроме того, хи-квадрат использовался для определения любых потенциальных связей между двумя дихотомическими переменными третьего раздела опроса и группой заинтересованных сторон и когортой студентов.

      Наконец, были проведены двумерные корреляции Спирмена для оценки степени, в которой объединенная оценка удовлетворенности студентов и преподавателей может быть объяснена изменениями в восприятии заинтересованными сторонами компонентов оценок, а также того, насколько воспринимаемая готовность для перехода для учащихся классов 2022 и 2023 (т.е., 4-й и 3-й классы соответственно) связан с оценкой удовлетворенности учащихся и / или компонентами соответствующей оценки.

      Качественный анализ.

      Фаза сбора данных была завершена до начала анализа данных. Был проведен тематический анализ пятью исследователями (SZ, SDP, RL, NZ и II). Факторы, которые могли повлиять на восприятие исследователями предмета, были признаны заранее. Качественные данные были разделены на пять наборов данных: по одному для каждой из четырех когорт студентов и один, содержащий данные всех участвующих преподавателей.Процесс исследования был индуктивным, основанным на конструктивистской эпистемологии. Что касается теоретических допущений, согласованность обеспечивалась на протяжении всего исследования, когда один член исследовательской группы (FO) помогал и контролировал единообразие и стабильность процесса качественного анализа без участия в самом индуктивном анализе. Такой интерпретационный подход позволил исследователям получить полное представление об изучаемом феномене (например, о быстром переходе к дистанционному обучению в CoM в MBRU).

      Шестиступенчатая структура, первоначально представленная Брауном и Кларком (2006), была адаптирована [32]. Этот многоэтапный подход к тематическому анализу неоднократно использовался в исследованиях, касающихся образования медицинских работников [33, 34]. Программное обеспечение NVivo версии 12 плюс (QSR International Pty Ltd, Вик, Австралия) использовалось для присвоения кодов фрагментам текста и ускорения классификации данных по категориям и темам.

      Процесс анализа начался с того, что исследователи ознакомились с данными, где они вместе просматривали все наборы данных и размышляли над ними.Затем, в качестве второго шага адаптированного подхода, фрагменты текста, относящиеся к одному и тому же аспекту дистанционного обучения, были скомпилированы вместе, помечая каждый полностью инкапсулирующим заголовком. Это было сделано для каждого из пяти наборов данных отдельно (каждому исследователю случайным образом был назначен один из пяти наборов данных). Так качественные данные изучались построчно, пока исследователи присваивали коды текстовым фрагментам, пока не было достигнуто насыщение данных.

      Полученные схемы категоризации для пяти наборов данных были сопоставлены друг с другом для сравнения восприятий.Исследователи размышляли об областях гармонии и разногласий в наборах данных и между ними.

      После этого отдельные концепции, возникшие в результате независимого параллельного анализа, подверглись нескольким циклам размышлений. Было выявлено множество способов, которыми эти концепции могли соотноситься друг с другом. Это привело к созданию категорий, которые широко охватывают все, что появилось в связи с вопросами исследования, что подготовило почву для исследователей для работы над третьим этапом адаптированного подхода к тематическому анализу.И снова исследователи изучили категории, чтобы найти лучший способ объединить их в темы более высокого порядка.

      На четвертом этапе сгенерированные темы и категории были затем проанализированы, чтобы убедиться, что данные в каждой группе достаточно похожи, а данные между кластерами достаточно различны, чтобы их можно было изолировать. Чтобы завершить этап, исследователи согласовали ярлыки и задокументировали объяснения для всех тем и категорий. Это составило основу концептуальной основы исследования, которая использовалась на последнем этапе представления результатов [35].

      Анализ совместной модели.

      Результаты обоих типов анализов: количественного и качественного, были объединены в метаматрицу. Эта интеграция смешанных методов была сделана с использованием совместного анализа отображения, который в конечном итоге привел к мета-выводам [36, 37]. Результаты обоих анализов сравнивались (и сопоставлялись), чтобы сплести воедино содержательное повествование. Исследователи искали области, в которых результаты двух анализов подтверждали друг друга. Они также изучили области, которые были уникальными для одного анализа (количественного или качественного), чтобы развить полученную информацию.Они исследовали, дополняют ли эти уникальные районы районы, подтвержденные обоими анализами. На протяжении итеративного процесса интеграции исследователи были открыты для потенциальных разногласий между результатами двух анализов.

      Результаты

      Количественный анализ

      Оценка надежности инструмента Кронбаха Alpha для индивидуального инструмента оценки, отражающего восприятие заинтересованных сторон, составила 81,8%. Процент от общего среднего числа студентов, преподавателей и обеих групп заинтересованных сторон, вместе взятых, составил 73% 81.64% и 76,4%, соответственно, согласно Таблице 3.

      Согласно PCA (Измерение адекватности выборки Кайзера-Мейера-Олкина), 73,6% дисперсии можно объяснить прибором, что означает, что прибор не только надежен, но и, согласно Тесту сферичности Бартлетта, пригоден для измерения что он предназначен для измерения (p <0,001). Аналогичным образом двумерная корреляция Спирмена показала, как изменения во всех соответствующих компонентах могут объяснить изменения в каждой из трех оценок.

      Преподаватели со средним показателем удовлетворенности 20,40 (3,54) оценили дистанционное обучение в CoM выше, чем студенты, со средним значением удовлетворенности 18,48 (4,15) (p = 0,015). Кроме того, преподаватели были значительно больше удовлетворены, чем студенты, по следующим двум компонентам: «переход к онлайн-среде был четко объяснен» и «в целом я доволен дистанционным обучением» (p = 0,022 и 0,001, соответственно). По оставшимся трем компонентам, общим для двух групп заинтересованных сторон, существенных различий не выявлено.Кроме того, не было значительных различий между двумя группами заинтересованных сторон в том, что касается их восприятия того, повлиял ли переход существенно на структуру и проведение курсов. Тем не менее, студенты считали, что переход существенно повлиял на их обучение, чем преподаватели считали, что переход повлиял на их обучение (p = 0,002).

      Казалось, что существует статистически значимая разница между оценкой удовлетворенности между когортами в рамках группы заинтересованных сторон студентов (p = 0.001), первый год имеет самое низкое среднее значение удовлетворенности 22,67 (6,27), за ним следует год 3 со средним значением удовлетворенности 24,26 (5,22), затем 4 год со средним значением удовлетворенности 27,40 (4,59) и, наконец, 2 год. со средним показателем удовлетворенности 29,75 (4,52). Как показано на рис. 1, между четырьмя когортами по семи компонентам инструмента была также статистическая значимость (p <0,05). Более того, не было значительной разницы между восприятием учащимися того, повлиял ли переход на их обучение на курсах в разных когортах.Тем не менее, была статистическая значимость по всем когортам в отношении того, как студенты воспринимали переход к влиянию на структуру и проведение курсов (p = 0,018).

      В отношении уровня воспринимаемой готовности к переходу в клинические годы (т. Е. С 4-го года на 5-й и с 3-го на 4-й) учащиеся обеих когорт оценили себя низко (по шкале от 0 до 10) со средним значением. 3,97 (2,32), причем учащиеся 4-го класса считают себя значительно более подготовленными, чем учащиеся 3-го года (p = 0.004). Двумерные корреляции Спирмена показали, что уровень воспринимаемой готовности связан с оценкой удовлетворенности учащихся и с 6 из 7 компонентов инструмента оценки (p <0,05). Единственный компонент, который, как оказалось, не был связан с воспринимаемым уровнем готовности, - это «доступные материалы онлайн-курсов соответствовали моим учебным целям». Уровень воспринимаемой готовности также не был связан с тем, наблюдали ли студенты изменения в структуре обучения и курсов, а также в их проведении.

      Анализ также показал, что существует связь между оценками удовлетворенности (студенты и преподаватели, вместе взятые) и тем, считают ли соответствующие группы заинтересованных сторон, что переход повлиял на обучение или преподавание (p = 0,012) и структура и проведение курсов (p = 0,003), где заинтересованные стороны, которые были более удовлетворены, значительно реже заметили изменения в обучении или преподавании, а также в структуре курсов и их проведении.

      Качественные данные

      Качественный анализ восприятия студентов и преподавателей показал взаимодействие между двумя взаимосвязанными темами: Люди и Процессы. Заинтересованные стороны считали, что это взаимодействие происходит на платформах, которые составили третью тему анализа, и все они руководствуются последней темой, а именно: политиками. Эти четыре темы собраны вместе, как показано на рис. 2, и составляют концептуальную основу исследования: Модель перехода к дистанционному обучению 4Ps.

      Тема 1: Люди.

      Эта тема относится к фрагментам текста, которые определяют переменные на индивидуальном или межличностном уровне, которые, по-видимому, повлияли на воспринимаемое качество дистанционного обучения, ценность, полученную из опыта, и / или уровень удовлетворенности заинтересованных сторон переходом.

      На индивидуальном уровне переход к дистанционному обучению по-разному повлиял на заинтересованные стороны. Некоторые студенты подчеркнули, что это повысило уровень стресса:

      25-S-Y1: «… Я чувствовал себя более подавленным и напряженным по сравнению с тем, что я чувствовал, когда у нас были занятия в университете.От меня требовалось выучить все самостоятельно, и это непростая задача… стало труднее приближаться к профессорам по сравнению с тем временем, когда я был в университетском городке… ».

      61-S-Y4: «… дни стали однообразными, и из-за изоляции и минимального взаимодействия с внешним миром моя мотивация и дисциплина пострадали, даже мое психическое здоровье…».

      Учащиеся, особенно 3-го класса, были особенно обеспокоены отсутствием экспериментальной клинической подготовки:

      52-S-Y3: «… узнать о физикальном осмотре и сборе истории в режиме онлайн, в отличие от их фактического проведения, было недостаточно; Я не чувствую себя компетентным делать их в клинических условиях… »

      Точно так же некоторые инструкторы подчеркнули проблемы, с которыми они столкнулись в связи с переходным периодом.

      120- I: «… рабочее время увеличено, чтобы совпадать с часами отдыха… Я заметил, что некоторые студенты испытывали усталость в онлайн-классе… в какой-то момент мы потеряли границы между работой и домом; работа и отдых как-то пересекались… »

      Некоторые студенты отметили, что переход предоставил им ряд преимуществ и снизил давление на них:

      55-S-Y1: «… Честно говоря, я чувствовал, что это был столь необходимый перерыв. Я не чувствую давления со стороны сверстников (из-за отсутствия лучшего термина).Сейчас я гораздо более расслаблен, так как я боролся с этим до перехода на дистанционное обучение, учитывая, что большинство учеников вокруг меня — отличники… »

      11-S-Y4: «… Я думаю, что успеваю лучше, поскольку дистанционное обучение позволило мне иметь больше свободного времени. Я организовал свое расписание лучше, чем в «обычные» университетские дни. Я наслаждался хорошим балансом между учебой, семейным временем и хобби… »

      Преподавателям также было ясно, что переход к дистанционному обучению дает возможность расширить возможности учащихся, побудить их проявлять инициативу и участвовать в активном обучении.

      117-I: «… это позволило проводить активное совместное обучение… студенты определили свои собственные потребности в обучении… мы обнаружили, что с помощью онлайн-платформы мы можем более эффективно привлекать студентов к содержанию курсов…»

      Инструкторы указали и на другие преимущества, большинство из которых были на индивидуальном уровне.

      93-Я: «… мы много выиграли. Мы изучили новые методы обучения. Переход, безусловно, привел к большему вовлечению, поскольку некоторые из более спокойных студентов чувствовали себя более уверенно, задавая свои вопросы через окно чата… »

      Преподаватели посчитали, что переход препятствовал интерактивному аспекту учебного процесса.Для некоторых преподавателей отношения, которые у них есть со студентами, составляют изюминку их работы.

      88-I: «… в онлайн-среде существует« разрыв »между взаимодействиями ученика и учителя, и трудно гарантировать, что ученики остаются вовлеченными…»

      Многие студенты, особенно младшие, тоже стремились к большему общению.

      35-S-Y1: «… обсуждения, которые я проводил с одноклассниками во время занятий, были очень полезными; они предоставили возможность учиться друг у друга и развеять любые неправильные представления о лекции… »

      Некоторые учащиеся, особенно старшие классы, в основном учащиеся 4-го и 3-го классов, увидели ценность взаимодействия в переходе.

      68-S-Y3: «… нам не нужно было вставать слишком рано или возвращаться слишком поздно, что сделало обучение более легким и радостным, так как у нас была возможность проводить время с семьей…»

      Тема 2: Процессы.

      Эта тема включала фрагменты текста, относящиеся к основам дистанционного обучения, и включала три категории: обучение и преподавание, оценка, организация и доставка.

      Многие студенты считали переход плавным, а дидактическое обучение, преподавание и оценивание — того же качества, а в некоторых случаях даже лучшего, по сравнению с обычными очными занятиями.

      25-S-Y1: «… было множество методов обучения, которые были предложены всем учащимся, чтобы извлечь из них пользу… Я ценил заранее записанные лекции и виртуальные дискуссии по темам, сопровождаемые сессиями вопросов и ответов и регулярные сеансы обратной связи… »

      24-S-Y2: «… график был гибким, и я мог читать лекции в своем собственном темпе. Я мог делать подробные записи и повторять те моменты, которые я упустил… »

      Отсутствие практической клинической подготовки оставило заметный пробел с точки зрения всех студентов и преподавателей.

      7-S-Y2: «… Основы клинической медицины пострадали больше всего. Конечно, курс был скорректирован … это все равно не то же самое, что увидеть симулированного пациента … »

      85-I: «… ничто не может заменить обучение клиническим навыкам с реальными пациентами, что составляет основу медицинского обучения… симуляция и обучение на основе клинических данных не может быть эффективным. Никакого взаимодействия с пациентами не было… »

      Учащиеся 4-го класса, по сравнению с остальными учениками, были более обоснованными и непринужденными из-за отсутствия экспериментального обучения и верили, что у них будут возможности восполнить это в будущем.

      20-S-Y4: «… единственный недостающий компонент — это клиническое воздействие, которое мы получим множество возможностей восполнить в ближайшие годы…»

      Некоторые студенты подчеркнули, что им необходимо адаптировать свой стиль обучения, чтобы справиться с изменениями.

      34-S-Y1: «… Мне пришлось придумать совершенно новый способ обучения, что я уже сделал в начале этого семестра, чтобы больше привыкнуть к изучению анатомии. Мне пришлось делать это снова и снова, потому что мне нужно было найти новый способ обучения, более подходящий для дистанционного обучения, и это заняло некоторое время… »

      Несколько студентов считали, что переход по разным причинам препятствовал их успеваемости.

      68-S-Y3: «… Я думаю, что на экзамены повлияли негативные последствия, потому что нам почти не сообщили, чего ожидать, что в некоторых случаях расстраивало. Как студент, мне нужно знать, на каких лекциях я буду проходить тестирование, или, по крайней мере, сколько вопросов на курс, все из которых были прозрачно предоставлены нам ранее… »

      Некоторые студенты подчеркнули влияние, которое это оказало на качество обратной связи, предоставляемой им после экзаменов.

      80-S-Y3: «… в этом курсе нам не дали адекватных отзывов ни для текущей, ни для окончательной оценки…»

      Другие считали, что проводить оценку, не выходя из дома, было удобнее.

      33-S-Y2: «… во время тестирования, которое мы проходили онлайн, я заметил, что стал намного спокойнее. Я обычно очень напряжен в экзаменационном зале, и поэтому с этой точки зрения переход стал большим преимуществом… »

      Студенты, особенно младшие, столкнулись с множеством проблем, связанных с разнообразием платформ и приложением для составления расписания.

      23-S-Y2: «… разнообразие каналов и подходов немного сбивало с толку. Некоторые курсы были предварительно записаны, а другие были в режиме реального времени для команд или масштабирования.В некоторых случаях становилось очень трудно следить за всем, что происходило в сети… »

      Другие считают, что рабочая нагрузка увеличилась в связи с переходом.

      16-S-Y4: «… количество учебных материалов значительно увеличилось в попытке компенсировать пропущенные клинические часы…»

      Некоторые заинтересованные стороны подчеркнули преимущества перехода с точки зрения организации и реализации программы.

      50-S-Y3: «… процесс обучения на дидактических курсах был намного эффективнее, чем в университете.Все профессора были очень восприимчивы к отзывам и вопросам… »

      110-I: «… дистанционное обучение побудило меня попробовать другие способы обучения. Дистанционное обучение также доказало, что не все лекции необходимо читать в колледже в рамках классной комнаты. Теперь у нас есть хранилище онлайн-материалов, к которому студенты могут получить доступ… »

      Тема 3: Платформы.

      Студенты и преподаватели неоднократно ссылались на среду, через которую происходило дистанционное обучение.Они подчеркнули, как материальное и нематериальное соединились, чтобы дать возможность переживаниям происходить. В рамках этой темы были сгруппированы две категории: виртуальная среда и информационные технологии (ИТ).

      Переход к виртуальной среде стал проблемой для многих студентов, особенно для 1-го класса. Эта группа студентов только начинала свой путь высшего образования, когда началась эпидемия, которая усугубила предполагаемую неопределенность.

      34-S-Y1: «… это была для меня совершенно новая территория.Вначале было странно учиться в этой среде. Тот факт, что нам пришлось выучить два самых сложных курса семестра и заложить основу в этих новых обстоятельствах, был довольно сложным… »

      Несмотря на кажущуюся неуверенность, которую испытывали все заинтересованные стороны, студенты высоко оценили виртуальные среды и онлайн-платформы.

      39-S-Y2: «… они предоставили хороший опыт, максимально приближенный к классной комнате… записанные на видео занятия были фантастическими.”

      51-S-Y4: «… в области семейной медицины у нас были студенты, которые готовили презентации по интересующим их темам, что помогло нам максимизировать последующее обучение. Командное обучение было отличным, а эффективное использование программного обеспечения системы управления учебной деятельностью (LAMS) помогло сохранить импульс… »

      Преподаватели

      также отметили аспекты онлайн-среды, которые им понравились.

      103-I: «… дистанционное обучение было хорошим методом для привлечения дополнительного медицинского факультета.Графики этих заинтересованных сторон чрезвычайно плотны; это здорово — дать им возможность преподавать без необходимости приезжать в университетский городок… Это необходимо поддерживать в долгосрочной перспективе… »

      106-I: «… это сэкономило время… работа из дома вместо того, чтобы спешить в лекционный зал…»

      Некоторые студенты размышляли об ограничениях и проблемах, связанных с используемыми платформами, и технических сбоях, с которыми они столкнулись на этом пути.

      36-S-Y3: «… не зная,« где »проводились занятия, на какой платформе… некоторые инструкторы прибегали к тому, чтобы называть студентов по именам, чтобы повысить вовлеченность.Это иногда вызывало у меня беспокойство…

      65-S-Y4: «… Я не думаю, что какая-либо платформа информационных технологий предложит клинический опыт, соответствующий тому, что мы получаем от личного общения и реального опыта…»

      Тема 4: Политика.

      Последняя тема связана с «не подлежащими обсуждению», будь то на уровне учреждения или за его пределами. Пандемия стала проверкой реальности. Странам пришлось быстро отреагировать, установив директивы, которые вводили ограничения для всех секторов, включая, но не ограничиваясь, высшее образование.В этом секторе университетам необходимо было адаптироваться к ограничениям, внедряя институциональную политику, которая сводила к минимуму потери и увеличивала ценность при соблюдении внешних ограничений.

      Изоляция, карантин и формальное обязательство оставаться дома были ограничениями, наиболее подчеркнутыми заинтересованными сторонами. Заинтересованные стороны также подняли другие министерские директивы, которые повлияли на политику и процедуры в MBRU.

      45-S-Y3: «… социальное дистанцирование важно в наше время, и очень важно оставаться дома…»

      19-S-Y2: «… еще один пример — когда министерство выпустило новые правила выставления оценок (в отношении факультативного« прошел / не прошел »).Была понятная задержка в общении с университетом и, в свою очередь, со студентами. Это вызвало замешательство; студенты начали спекулировать, что вызвало панику… »

      Ограничения вызвали проблемы, в том числе невозможность проведения объективных структурированных клинических исследований (ОБСЕ).

      39-S-Y2: «… ОБСЕ была отменена, а оценки были разделены между остальными оценочными мероприятиями; у нас был письменный выпускной экзамен, который также был значительным отклонением от обычной структуры курса… »

      92-I: «… материалы курса и оценки пришлось изменить с учетом невозможности проведения ОБСЕ…»

      Другие проблемы были связаны с недостатками опыта и / или среды, в которой он происходит, что можно было избежать, поддержав и обеспечив эффективное выполнение соответствующей институциональной политики.

      12-S-Y3: «… продолжительность записей превысила выделенные 50 минут продолжительности сеанса…»

      15-S-Y3: «… Я бы предпочел, чтобы сеансы, которые не являются интерактивными, были предварительно записаны…»

      Большинство заинтересованных сторон выразили удовлетворение тем, как Университет применяет внешние директивы, и как подразделения поддержки предоставляют преподавателям платформы для альтернативной педагогики.

      9-S-Y2: «… университет проделал большую работу по преодолению этого кризиса…»

      33-S-Y2: «… сроки были продлены; в итоге у нас появилось больше времени на изучение и подготовку к экзаменам, что было большим плюсом… »

      Интеграция смешанных методов

      Сопоставление результатов количественного анализа с результатами качественного анализа выявило системную перспективу ситуации, которая проиллюстрирована в параллельном совместном отображении исследования [29] (Таблица 4).Совпадение результатов позволило развить представления студентов и преподавателей о переходе к дистанционному обучению и их взаимосвязи.

      Сам по себе количественный анализ показал отношение двух групп заинтересованных сторон и их отношения друг к другу. Эти выводы были подтверждены и расширены путем изучения результатов индуктивного тематического анализа. Более того, качественный анализ данных сам по себе раскрыл детали о платформах и политиках, что позволило сформировать более целостную картину происходящего.Благодаря мета-выводам, полученным в результате совместного анализа модели, стало очевидно, каковы сильные стороны и возможности для улучшения опыта.

      Обсуждение

      Это исследование дает своевременное отражение уникального нарушения в образовании в контексте продолжающейся пандемии COVID-19 из-за его внезапного начала, быстрого развития и глобального воздействия. Когда человеческая деятельность полностью остановилась, последовавшее за этим резкое прекращение всех очных образовательных процессов приняло исторические масштабы.Связанная с этим биологическая угроза создала дополнительный стресс и потребовала принятия соответствующих мер по снижению. Медицинские работники знакомы с оперативным реагированием на чрезвычайные ситуации в целом и инфекционные вспышки в частности. Однако, как преподаватели-медики, отвечающие за воспитание и выпуск безопасных врачей, риск принимает совершенно разные коннотации [38]. В медицинском образовании риск был двояким: во-первых, из-за прерывания учебного процесса и, во-вторых, из-за биологической угрозы студенты-медики, обучающиеся на месте в медицинских учреждениях.

      Это исследование показало высокую степень удовлетворенности институциональными мерами, разработанными для дистанционного обучения и преподавания среди опрошенных заинтересованных сторон. Самый важный голос студенчества поддержал обретенную гибкость, доступ к предварительно записанным сессиям и смешанным методам, а также множество инструментов цифрового обучения. Заинтересованные стороны также оценили рост сотрудничества между коллегами и преуспели за счет взаимодействия с чатом во время сеансов виртуального обучения в реальном времени.Это согласуется с основанием теорий экспериментального обучения, которые основаны на практиках человеческих отношений [23] и нацелены на расширение прав и возможностей людей через самосознание и самоактуализацию. Таким образом, когнитивным и эмоциональным процессам отдельных учащихся способствуют ситуативные условия [17]. Что касается оценивания, студенты почувствовали преимущества, связанные с продлением подготовительного времени до выпускных экзаменов. Некоторые студенты считают, что сдача экзаменов в тихой уединенной обстановке дома снимает стресс.Другие оценили чувство безопасности, которое они испытывали, оставаясь дома во время пандемии, которое дополнялось эмоциональной поддержкой, оказанной их семьями.

      Преподаватели почувствовали, что они достигли успеха в расширении своих возможностей по инструментам электронного обучения, приняв технологию, которую они в противном случае не хотели бы использовать. Аналогичным образом, инновации, гибкость и преодоление сопротивления альтернативным инструментам, усовершенствованным технологиями, были одобрены в литературе как трансформационные в медицинском образовании (Wayne, 2020).Устойчивое развитие дистанционного обучения в MBRU было особенно полезным для удаленных клинических факультетов, которые могли уравновесить обязательства по оказанию услуг с академическими обязательствами. Расширенное взаимодействие с помощью инновационных методов, таких как LAMS, позволило удовлетворить взаимное удовлетворение между преподавателем и учеником. Виртуальная микроскопия, уже хорошо зарекомендовавшая себя в учреждении, органично сочетается с дистанционным обучением.

      Однако удовлетворенность студентов переходом к обучению была ниже, чем переходом факультета к преподаванию.Это может быть связано с высоким уровнем неуверенности, воспринимаемой учащимися из-за ранее существовавшего у них беспокойства по поводу своей успеваемости и успеваемости. Конкретные качественные данные обеспечивают многофакторное объяснение академической борьбы, о которой сообщают студенты. Учащиеся на начальном этапе столкнулись с переходом от школы к колледжу, с совершенно новым содержанием учебной программы, основанным на медицинских основах, отсутствием контакта с трупами и неспособностью оправдать ожидания самостоятельного обучения, клинического мышления и навыков интерпретации.У них также не было возможности использовать ресурсы университета в рамках «университетской жизни» для укрепления и развития своего характера и устойчивости (например, студенческие клубы и внеклассные мероприятия). Поддержка консультанта была усилена и оказалась неоценимой в обеспечении некоторой степени облегчения.

      На другом конце спектра, отсутствие непосредственного клинического воздействия на месте вызывало тревогу у старшеклассников на критическом этапе от доклинических до клинических лет. Даже в период до COVID доклинический переход к клиническому считается периодом рабочей нагрузки и стресса профессиональной социализации [6].Требование быстрой адаптации, вызванной изоляцией COVID, не могло не усугубить ситуацию. В отличие от удовлетворенности гибкостью (выраженной многими студентами), другие студенты сообщали о борьбе с соблюдением дисциплины при составлении расписания занятий. Студенты пропускали общение в классе и жаловались на перегрузку контента, влияющую на механизмы выживания. Одиночество, отсутствие групповой динамики и уравновешивание навязчивой домашней среды были психосоциальными демотиваторами.Стоит отметить, что отчасти это беспокойство может быть связано со сравнением, которое естественным образом происходит между студентами в таких спиральных учебных программах; все годы взаимосвязаны и опираются друг на друга, поэтому студенты склонны оценивать качество того, что они получают, по сравнению с тем, через что проходят другие. Такое сомнение в готовности и, как следствие, низкий уровень самоэффективности (и, возможно, самоуважения) могут повлиять на профессиональную идентичность студентов.

      Пересмотренные весовые коэффициенты и графики оценки, которые отклонялись от первоначальных планов, и неудовлетворенность качеством обратной связи также вызывали озабоченность.Достижение компетентности в доверенной профессиональной деятельности является краеугольным камнем выпуска безопасных врачей; их обучение и последующая оценка невозможно переоценить [4]. Тем не менее, борьба между самосохранением и уязвимостью профессионального обучения может быть моральной дилеммой [38]. Проницательный анализ предлагает решение из трех пунктов для оценки, «сосредоточение внимания на результатах, расширение набора инструментов оценки и улучшение перехода от высшего медицинского образования (UME) к последипломному медицинскому образованию (GME)» [39].

      Также стоит выделить отсутствие связи между предполагаемой готовностью к переходу и наличием и доступностью онлайн-ресурсов. Из количественного анализа было ясно, что степень воспринимаемой готовности не связана с удовлетворенностью студентов наличием и доступностью ресурсов. Хотя студенты были вполне удовлетворены онлайновой средой, они прекрасно понимали, что не существует замены (эквивалентной альтернативы) реальному клиническому опыту и личному общению с пациентами.Сходные взгляды были высказаны студентами-медиками из Саутгемптона в Великобритании, которые беспокоились о сокращении обучения по определенным специальностям, влиянию на подготовку к экзаменам на основе навыков, а также их ближайшему месту жительства и перспективам карьерного роста [5].

      Преподаватели почувствовали поддержку в обеспечении предоставления материалов в соответствии с результатами учебной программы. Были определенные проблемы с отсутствием интерактивного обмена информацией на экране. Изменение обучения клиническим навыкам вызывало недовольство как преподавателей, так и студентов.Несмотря на профессиональное и беспрепятственное ведение онлайн-ОБСЕ (е-ОБСЕ), конкретные области профессиональных навыков не могли быть проверены. Потребность в компетентности возникает не только у студента. Преподаватели должны быть адаптируемыми и должны учиться взаимодействовать со студентами, выходя за рамки дидактических занятий [40].

      Информационные технологии, включая оборудование, программное обеспечение и подключение к Интернету, на которых был основан весь опыт, не представляли серьезной проблемы в глазах заинтересованных сторон.Ни студенты, ни преподаватели не выразили сколько-нибудь значительной степени неудовлетворенности или неудовлетворенности, связанных с платформами. Это особенно интересно, поскольку это был первый опыт университета в проведении дистанционных экзаменов под наблюдением. ИТ-поддержка преподавания и оценивания была огромным усилием. Во всем мире медицинские учреждения подчеркивали эффективность глобальных информационно-просветительских мероприятий для непрерывности образования с помощью цифровых платформ, когда их иностранные студенты возвращались домой во время пандемии [41].Если сделать еще один шаг, то есть потенциал для межведомственного сотрудничества в области обучения , выходящей за рамки , по мере того, как мы движемся вперед.

      Воспринимаемая эффективность дистанционного обучения в сочетании с уроками, извлеченными из этого опыта, требует поддержки компонентов того, что было развернуто в CoM в MBRU, независимо от того, как будут развиваться дела в отношении COVID-19. Эти компоненты включают переменные, которые развивают осведомленность, которая является основой экспериментального обучения [42].Это произошло по трем трекам. Первый касается приверженности диалогу, в котором поощрялись взаимодействия и отношения, а взаимность между уникальными существами была идентифицирована и положительно подкреплена. Второй трек связан с феноменологией, где имеет место форма отслеживания непосредственных переживаний. Третий был посвящен теории поля. Педагогам необходимо отойти от изолированного рассмотрения учащихся и включить в свою точку зрения индивидуальный опыт учащихся и их среду.Как постоянно повторяется в литературе, относящейся к предмету изучения, важен весь контекст обучения, а не какая-либо отдельная переменная в отдельности. Более того, принятая перспектива останется неполной, если не будут учтены взаимодействия между этими переменными. С такой целостной, макроуровневой точки зрения выводы настоящего исследования побуждают пересмотреть андрогогическое управление интерфейсом инфраструктуры человеческих ресурсов. Чтобы партнерство преподаватель-ученик могло развиваться в нынешних обстоятельствах, размышление об опыте и определение новаторских, но осуществимых альтернативных маршрутов добавляет ценности в долгосрочной перспективе [4].Что касается студентов, то явными победителями являются развитие способности к самостоятельному обучению [43], сотрудничество между коллегами и доступ к разнообразным цифровым ресурсам. Преподаватели должны поддерживать и активизировать цифровое обучение, охватывая технологии, во главе с развитием профессорско-преподавательского состава. Платформы виртуальной реальности и искусственного интеллекта активизируют доступные варианты. Устойчивое развитие технологий — это четкая область внимания. Неопределенность ИТ-среды на стороне удаленных пользователей вызывает беспокойство и требует обсуждения для поиска путей снижения рисков.Также существует потребность в оценке и поддержании качества образования и долгосрочных результатов курсов и программ [44].

      Тем не менее, учитывая явный пробел в клиническом экспериментальном обучении, составляющем основу медицинского образования, все согласны с тем, что полные онлайн-программы будут ограничивать. Смешанные программы, предполагающие разумное сочетание опыта, способствуют активному обучению студентов. Было определено несколько способов улучшения учебных программ посредством включения в общественное образование, телемедицину и даже уход за пациентами с адекватной физической и финансовой защитой, что обеспечит повышение квалификации будущих врачей [45].Анализ сильных и слабых сторон, возможностей и угроз (SWOT) воздействия на образование основных моментов пандемии, среди многих факторов, рассмотренных в предыдущих параграфах, возможности для лидерства в образовании во время кризиса и проблемы ее реализации с бюджетными ограничениями [46].

      Опыт COVID-19 также является живым примером, демонстрирующим студентам несправедливость в отношении здоровья и трудные этические решения в современных сценариях жизни или смерти; это бесценный опыт, который укрепляет знания о системах здравоохранения и стандартах практики [8].Устойчивость, стойкость и терпимость превратились из простых обучающих пунктов в наглядную практику [8]. Тег: Front-Liner , стал гордостью, вдохновляющей для начинающего врача.

      Это исследование характеризуется несколькими ограничениями, на которые стоит обратить внимание. Хотя сосредоточение внимания на одной программе позволило разработать подробные размышления и идеи, обобщение полученных результатов ограничено учреждениями, которые по своему характеру и контексту похожи на MBRU.В будущих исследованиях было бы целесообразно собрать данные из нескольких программ и провести сравнительный анализ. Ограничениями также были небольшой размер выборки и низкий уровень ответов. Сбор данных продолжался до окончания курсовых оценок. Следовательно, на восприятие участвующих студентов могли повлиять их результаты на соответствующих экзаменах и сопутствующие эмоции. Также не было различия между штатными и дополнительными преподавателями и теми, кто преподает преимущественно фундаментальные или клинические науки — в будущих исследованиях было бы интересно собрать тип принадлежности и вовлеченности соответствующих преподавателей, чтобы увидеть, играют ли эти переменные роль. во впечатлении преподавателей от общего опыта обучения и преподавания.Наконец, стоит изучить восприятие лидерами образования относительно переходного периода, поскольку они имеют решающее значение для устойчивых преобразований.

      Заключение

      В этом исследовании представлена ​​модель перехода к дистанционному обучению 4Ps, которая объясняет, как в соответствии с целостными теориями экспериментального обучения различные переменные, связанные с людьми, процессами, платформами и политиками, объединяются, чтобы обеспечить возможность дистанционного обучения. Хотя реакция на пандемию и быстрый переход к дистанционному обучению в CoM в те беспрецедентные сроки были быстрыми, возникло множество проблем, большинство из которых удалось эффективно обойти.Виртуальное обучение продемонстрировало эффективность во многих аспектах. Кроме того, заинтересованным сторонам было предложено множество возможностей для развития самих себя и систем, в которых они работают. Однако разрыв, возникающий из-за неспособности практически компенсировать практическое обучение, был очевиден в этом исследовании, поскольку этот тип обучения является неотъемлемой частью медицинского образования и формирования профессиональной идентичности. Педагоги медицинских работников должны адаптироваться к новым инструментам и участвовать в диалоге, чтобы поддерживать эффективную образовательную миссию в рамках подготовки к любым форс-мажорным обстоятельствам, COVID-19 или другим.

      Благодарности

      Авторы хотели бы поблагодарить доктора Фатемех Амир Рад из Колледжа стоматологической медицины Хамдана Бин Мохаммеда (HBMCDM) в MBRU за ее поддержку в подготовке проектного предложения.

      Ссылки

      1. 1. Manfuso LG. От дистанционного обучения в экстренных случаях до строгого онлайн-обучения. EdTech. 2020.
      2. 2. Hodges CM S .; Локки Б .; Доверие Т .; Бонд А. Разница между экстренным дистанционным обучением и онлайн-обучением.EDUCAUSE Обзор. 2020.
      3. 3. Аронофф С.К., Эванс Б., Флис Д., Лайонс П., Каплан Л., Рохас Р. Интеграция доказательной медицины в высшее медицинское образование: сочетание онлайн-обучения с клиническим клерком. Teach Learn Med. 2010. 22 (3): 219–23. pmid: 20563945
      4. 4. Роуз С. Обучение студентов-медиков во время COVID-19. ДЖАМА. 2020; 323 (21): 2131–2. pmid: 32232420
      5. 5. Ахмед Х., Аллаф М., Эльгазали Х. COVID-19 и медицинское образование.Lancet Infect Dis. 2020; 20 (7): 777–8. pmid: 32213335
      6. 6. Малау-Адули Б.С., Рош П., Аду М., Джонс К., Алеле Ф., Дрованди А. Восприятие и процессы, влияющие на переход студентов-медиков от доклинической подготовки к клинической. BMC Med Educ. 2020; 20 (1): 279. pmid: 32838779
      7. 7. Сливкофф, доктор медицины, Джонсон С., Тэкетт С. Опыт студентов-медиков первого года обучения, адаптирующийся к немедленным последствиям COVID-19. Med Sci Educ. 2021: 1–8. pmid: 33520395
      8. 8.Уэйн Д.Б., Грин М., Нилсон Э.Г. Медицинское образование во времена COVID-19. Sci Adv. 2020; 6 (31): eabc7110. pmid: 32789183
      9. 9. Кей Д.П. М. Использование технологий для повышения степени удовлетворенности студентов (и преподавателей) медицинским образованием. Успехи в физиологическом образовании. 2019; 43: 408–13. pmid: 31408381
      10. 10. Klisch Y, Miller LM, Beier ME, Wang S. Обучение биологическим последствиям злоупотребления алкоголем через онлайн-игру: воздействие на учащихся средних школ.CBE Life Sci Educ. 2012. 11 (1): 94–102. pmid: 22383621
      11. 11. Гейнор С.Дж., Гоинс Р.Т., Миллер Л.А. Использование онлайн-модулей — это мультимодальная система обучения: высокотехнологичный подход к гериатрическому образованию. Геронтол Гериатр Образов. 2004. 24 (4): 45–59. pmid: 15142827
      12. 12. Миллер Л., Морено Дж., Уиллкоксон И., Смит Д., Мэйс Дж. Интерактивный онлайн-подход к обучению подростков нейробиологии. CBE Life Sci Educ. 2006. 5 (2): 137–43. pmid: 17012204
      13. 13.Kessler AB S .; Rajagopal K .; Ранкин Дж .; Пучак Л .; Silis M .; Эссер В. Экономия семестра обучения: срочный переход Массачусетского технологического института к онлайн-обучению. Информационные и обучающие науки. 2020.
      14. 14. T. S. Понимание медицинского образования: доказательства, теория и практика: John Wiley & Sons; 2011.
      15. 15. J. FT. Опытное обучение: теоретическая критика с пяти точек зрения. Информационная серия № 385. 2001.
      16. 16. Зигмонт Дж. Дж., Каппус Л. Дж., Судикофф С. Н..Теоретические основы обучения посредством моделирования. Семин Перинатол. 2011; 35 (2): 47–51. pmid: 21440810
      17. 17. Куэй Дж. Опыт и участие: теории обучения. Журнал экспериментального образования. 2003. 26 (2): 105–16.
      18. 18. Маскаренхас С., Аль-Халаби М., Отаки Ф., Насаиф М., Дэвис Д. Обучение на основе моделирования для избранных коммуникативных навыков: изучение восприятия аспирантов-стоматологов. Корейский J Med Educ. 2021; 33 (1): 11–25.pmid: 33735553
      19. 19. Отаки Ф., Найду Н., Аль Хейали С., Джон-Батист А. М., Дэвис Д., Сенок А. Формирование врача будущего: аптечка для устранения пробелов в медицинском образовании. Int J Med Educ. 2020; 11: 248–9. pmid: 33254148
      20. 20. Gustafson KLB R.M. Что такое учебный дизайн? Тенденции и проблемы в учебном дизайне и технологиях. 2002; 2: 10–6.
      21. 21. Моррисон GRR S.J .; Моррисон Дж. Р .; Калман Х. К. Разработка эффективных инструкций: John Wiley & Sons.; 2019.
      22. 22. Моррисон ГРАДЖ. Обучающий подход к созданию эффективных лопат, 2009.
      23. 23. Моряк JB M .; Куэй Дж. Эволюция теории экспериментального обучения: отслеживание направлений исследований в JEE. Журнал экспериментального образования. 2017.
      24. 24. Du Plessis SO F .; Захер С .; Зары Н .; Inuwa I .; Лахтакия Р. Совершая прыжок веры: пример внезапного перехода программы медицинского образования высшего образования на дистанционное обучение из-за COVID-19.JMIR Медицинское образование. 2020.
      25. 25. Найду Н., Ахрас А., Банерджи Ю. Противодействие вызовам анатомического образования в рамках медицинской учебной программы, основанной на компетенциях, в нормальные и беспрецедентные времена (пандемия COVID-19): разработка и внедрение педагогической базы. JMIR Med Educ. 2020; 6 (2): e21701. pmid: 32873536
      26. 26. Джексон ЛО Ф .; Powell L .; Ghiglione E .; Зары Н. Исследование перехода, вызванного COVID-19, от очного к онлайн-обучению в группах по семейной медицине.MedEdPublish. 2020.
      27. 27. Хоу С.И., Феттерс, доктор медицины. Смешанные методы в исследованиях общественного здравоохранения на Тайване — использование визуальных диаграмм для передачи сложных процедур проектирования. Health Care Women Int. 2019; 40 (5): 515–26. pmid: 30484750
      28. 28. Феттерс, доктор медицины, Карри Л.А., Кресвелл Дж. У. Достижение интеграции в смешанных методах разработки-принципов и практик. Health Serv Res. 2013; 48 (6 Pt 2): 2134–56. pmid: 24279835
      29. 29. Феттерс, доктор медицины. Рабочая тетрадь по смешанным методам исследования: деятельность по разработке, реализации и публикации проектов: SAGE Publications, Incorporated; 2019.
      30. 30. Амир Рад Ф. О.Ф., Бакайн З., Зари Н., Аль-Халаби М. Быстрый переход к дистанционному обучению из-за COVID-19: восприятие аспирантов и преподавателей стоматологии. Препринт medRxiv / PLOS ONE. 2020. pmid: 33022014
      31. 31. Рад Ф.А., Отаки Ф., Бакайн З., Зари Н., Аль-Халаби М. Быстрый переход к дистанционному обучению из-за COVID-19: восприятие аспирантов и преподавателей стоматологии. PLoS One. 2021; 16 (2): e0246584. pmid: 33556131
      32. 32. Браун V, Кларк В.Использование тематического анализа в психологии. Качественные исследования в психологии. 2006. 3 (2): 77–101.
      33. 33. Кигер М.Э., Варпио Л. Тематический анализ качественных данных: AMEE Guide No. 131. Med Teach. 2020: 1–9. pmid: 32356468
      34. 34. Amir Rad FO F .; AlGurg R .; Хан Э .; Дэвис Д. Качественное исследование восприятия и опыта тренеров и стажеров клинической оценки в аспирантуре стоматологической подготовки. Eur J Dent Educ. 2020.
      35. 35. Матрос JD U.; Humberstone B .; Martin B .; Prince H .; Quay J. Совместные рекомендации по освещению эмпирических исследований в журналах, посвященных обучению на открытом воздухе, опыту, окружающей среде и приключениям. Журнал экспериментального образования. 2020.
      36. 36. Johnson REG A.L .; Клерк А. Процесс интеграции столпа: метод совместного отображения для интеграции данных в исследованиях с использованием смешанных методов. Журнал смешанных методов исследования. 2017.
      37. 37. Геттерман Т.К., Феттерс, доктор медицины, Кресвелл Дж. У. Объединение количественных и качественных результатов в исследованиях смешанных методов науки о здоровье с помощью совместных дисплеев.Ann Fam Med. 2015; 13 (6): 554–61. pmid: 26553895
      38. 38. Галлахер TH, Шлейер AM. «Мы подписались на это!» — ответы студентов и стажеров на пандемию Covid-19. N Engl J Med. 2020; 382 (25): e96. pmid: 32268020
      39. 39. Hauer KE, Lockspeiser TM, Chen HC. Пандемия COVID-19 как императив для улучшения оценки студентов-медиков: три области для изменений. Acad Med. 2020.
      40. 40. Гаур У, Маджумдер МАА, Са Б, Саркар С., Уильямс А., Сингх К.Проблемы и возможности доклинического медицинского образования: кризис COVID-19 и за его пределами. SN Compr Clin Med. 2020: 1–6. pmid: 32984766
      41. 41. Сандху П., де Вольф М. Влияние COVID-19 на медицинскую программу бакалавриата. Med Educ Online. 2020; 25 (1): 1764740. pmid: 32400298
      42. 42. BdC C. Теория и практика в экспериментальном обучении: некоторые выводы из гештальт-терапии. Журнал экспериментального образования. 2020; 43 (2): 156–70.
      43. 43. Э.П. Обзор саморегулируемого обучения: шесть моделей и четыре направления исследований. Front Psychol. 2017; 8.
      44. 44. Халил Р., Мансур А.Э., Фадда В.А., Альмиснид К., Альдамег М., Аль-Нафисах А. и др. Внезапный переход к синхронному онлайн-обучению во время пандемии COVID-19 в Саудовской Аравии: качественное исследование, изучающее точки зрения студентов-медиков. BMC Med Educ. 2020; 20 (1): 285. pmid: 32859188
      45. 45. Баухнер Х., Шарфштейн Дж. Смелый ответ на пандемию COVID-19: студенты-медики, национальная служба и общественное здравоохранение.ДЖАМА. 2020; 323 (18): 1790–1. pmid: 32267488
      46. 46. Stoller JK. Взгляд на образовательный SWOT-анализ пандемии коронавируса. Грудь. 2020. pmid: 32956715

      Семинары дистанционного обучения: Школа профессиональных исследований

      Группа дистанционного обучения предлагает трехнедельный онлайн-семинар для подготовки преподавателей-разработчиков к работе, которую они будут выполнять вместе с командой разработчиков по созданию своих онлайн-курсов. Семинар проводится командой из трех человек, в которую входят дизайнер обучения, технолог по обучению и старший специалист по содержанию.

      Преподаватели, которые плохо знакомы с онлайн-обучением с помощью SPS или ранее не посещали семинар, обязаны его пройти.

      Каковы учебные цели этого семинара?

      По окончании этого семинара вы сможете:

      • Решите проблемы онлайн-преподавания и обучения.
      • Определите важные юридические и этические соображения, связанные с обучением в Интернете.
      • Создавайте измеримые цели курса.
      • Проиллюстрируйте или продемонстрируйте согласованность, используя цели курса и оценки из вашего курса.
      • Опишите процесс разработки курса.
      • Объясните важность стандартов качества и принципов универсального дизайна в онлайн-курсах.

      Как устроена мастерская?

      Семинар длится две недели, с дополнительной неделей для ознакомления с членами команды дистанционного обучения и вопросов о процессе разработки. Недели начинаются в воскресенье в 12 часов и заканчиваются в субботу в 23:59.

      Модуль 1

      Этот модуль разработан, чтобы побудить участников задуматься и сформулировать, что на самом деле означает преподавать онлайн.В модуле будут представлены юридические и этические аспекты преподавания онлайн, включая доступность и универсальный дизайн для обучения. Контент познакомит студентов с принципами и передовой практикой написания измеримых результатов обучения (и того, как правильно их упорядочить). Они составят проект целей обучения на уровне курса и получат обратную связь.

      Модуль 2

      В этом модуле мы более подробно остановимся на этом обсуждении, исследуя, как использовать стандарты качества в процессе разработки курса, а также ключевые элементы нашей программы курса и плана курса.Затем студенты составят проект модуля плана курса, включая цели, ресурсы и оценки, и получат отзывы.

      Модуль 3

      Во время модуля 3 студенты определят основные элементы программы вашего курса. Они узнают, каковы вехи для графика разработки курса и что требуется от преподавателей, просмотрев контрольный список разработки курса. Студенты представят отредактированный проект своего плана и получат дополнительные отзывы, а также пройдут тест по UDL и процессу разработки курса.Наконец, преподаватели будут представлены команде разработчиков для плавного перехода от семинара непосредственно к процессу разработки.

      Как мне принять участие в семинаре по дизайну курсов?

      Все преподаватели, которые плохо знакомы с разработкой курса с помощью SPS, или преподаватели, которые не участвовали в семинаре более года, должны принять участие в семинаре перед началом процесса разработки курса. Другие преподаватели, заинтересованные в участии, могут обратиться в службу дистанционного обучения SPS по адресу distanceeducation @ northwestern.edu.

      Команда дистанционного обучения предлагает четырехнедельный онлайн-семинар для подготовки новых преподавателей и помощников преподавателей к тому, как они впервые будут преподавать онлайн в Северо-Западном университете. Семинар проводится обучающимся дизайнером и технологом-инструктором каждый квартал. Хотя семинар является обязательным для новых преподавателей и помощников преподавателей, он является бесплатным и доступен для всех преподавателей и помощников преподавателей, которые хотели бы обновить свои навыки.

      Каковы учебные цели этого семинара?

      По окончании этого семинара вы сможете:

      • Используйте холст и синие джинсы, чтобы способствовать вовлечению студентов и обучению в вашем курсе.
      • Применяйте философию, политику и процедуры SPS для создания высококачественного опыта обучения для студентов.
      • Оцените студенческую перспективу онлайн-курса SPS.
      • Делитесь знаниями о передовых методах, инструментах и ​​методах с новым профессорско-преподавательским составом SPS.

      Как устроена мастерская?

      Семинар длится четыре недели, и участники могут рассчитывать проводить 1-2 часа в неделю, участвуя в обсуждениях, выполняя задания и просматривая ресурсы курса.Этот семинар в значительной степени основан на обсуждениях, и участие в обсуждениях на раннем этапе, а часто и в течение каждой недели, является ключом к успеху.

      Неделя 1 — Знакомство с технологиями

      В первую неделю семинара участники познакомятся с основными системами, с которыми они будут работать при обучении онлайн в Северо-Западном университете: Canvas и Blue Jeans. Они также рассмотрят, как поступать со студентами, которые могут испытывать трудности с технологиями в начале курса.

      Неделя 2 — Политика и процедуры СФС

      На второй неделе участники ознакомятся с политиками, включенными в Справочник факультета SPS.Они обсудят, как сообщить студентам соответствующую политику и информацию об ожидаемых курсах, а также о процедурах эскалации проблем со студентами.

      Неделя 3 — Содействие взаимодействию

      Третья неделя курса будет посвящена вовлечению студентов в асинхронное обсуждение. Участники изучат методы, позволяющие поддерживать активность своих учеников на протяжении всего курса. На этой неделе участники будут использовать Yellowdig, первое из двух интегрированных технологических приложений в курсе, и начнут знакомиться с руководством SPS High Impact Practices for Online Instruction guide.

      Неделя 4 — Обратная связь со студентами

      Четвертая неделя курса будет посвящена методам обратной связи со студентами. Участники будут использовать Nebula, приложение для визуализации обсуждений, разработанное в Northwestern, и продолжат работу с руководством High Impact Practices for Online Instruction.

      Как мне пройти обучение на факультете?

      Все преподаватели, которые не знакомы с преподаванием онлайн-курса с SPS, или преподаватели, которые не участвовали в семинаре более года, должны принять участие в семинаре до начала квартала, в котором они преподают.Другие преподаватели, заинтересованные в участии, могут обратиться в службу дистанционного обучения SPS по адресу [email protected]

      Министерство образования США опубликовало окончательные правила дистанционного обучения и инноваций

      24 августа, после всестороннего заседания по согласованию правил 2018–2019 годов и дополнительных комментариев общественности по предлагаемым правилам этой весной, Министерство образования опубликовало окончательные правила в отношении Дистанционное образование и инновации. Эти правила включают изменения в дистанционном образовании, «регулярном и предметном» взаимодействии, образовании на основе компетенций (CBE), прямом оценивании и других вопросах.Новые правила вступают в силу 1 июля 2021 года. Учреждения могут добровольно выполнять любые или все положения до того момента, когда они будут опубликованы в Федеральном реестре.

      Хотя эти новые правила относятся к дистанционному обучению, они не имеют прямого влияния на NC-SARA или его требования. Эти новые требования вступают в силу 1 июля 2021 г., однако досрочное внедрение разрешено.

      Вот некоторые основные моменты новых правил:

      • Дается ясность в определениях «регулярного и предметного взаимодействия» в дистанционном образовании, так что «регулярное» определяется как происходящее на «предсказуемой и запланированной основе», а «предметное» означает, что учащиеся участвуют в обучении, обучении и оценке. а также как минимум два из этих пяти действий:

      с прямым инструктажем;
      оценка курсовой работы студента или предоставление отзывов о ней;
      предоставление информации или ответы на вопросы о содержании
      курса или компетенции;
      содействие групповому обсуждению содержания курса
      или компетенции;
      или другие учебные мероприятия, одобренные аккредитующим агентством
      учебного заведения или программы.

      • Определение «часового часа» теперь включает как асинхронные, так и синхронные занятия, лекции или декламации с возможностью прямого взаимодействия между студентами и преподавателями.
      • «Академическое взаимодействие» может быть выполнено с помощью действий в виртуальной / дополненной реальности.
      • При оценке дистанционного образования и обучения на основе компетенций появилась повышенная гибкость, позволяющая сосредоточиться на обучении в свободное от работы время.
      • Дистанционное и заочное обучение более четко различаются по пяти важнейшим факторам:

      Дистанционное обучение должно осуществляться через «соответствующую» форму
      онлайн-СМИ.
      Дистанционное обучение должно использовать инструкторов, которые соответствуют требованиям аккредитации
      для обучения по предмету.
      Должно быть как минимум две формы предметного взаимодействия (см. Выше).
      Должны быть «запланированные и предсказуемые» возможности для взаимодействия
      преподаватель / студент (см. Выше).
      Преподаватели должны реагировать на просьбы студентов о поддержке.

      • Существует повышенная гибкость программ прямой оценки, поскольку только первая такая программа должна обеспечивать U.S. Утверждение Департамента образования.
      • Типовые программы на основе подписки должны иметь структуру, которая будет взаимодействовать с выплатами финансовой помощи.

      Щелкните здесь, чтобы просмотреть информационный бюллетень Департамента об изменениях.

      Щелкните здесь, чтобы просмотреть полный проект правил.

      Несколько организаций поделились своим анализом этих недавно выпущенных окончательных положений, в том числе:

      WCET / SAN поделился своим анализом здесь.

      UPCEA поделился своим анализом здесь.

      CHEA поделился своим резюме здесь.

      Thompson Coburn поделился своим анализом здесь.

      Школьный совет Гавайев говорит, что семьям необходимо иметь возможность дистанционного обучения осенью

      Совет по образованию Гавайев в четверг поручил чиновникам образования штата сформулировать план дистанционного обучения до нового учебного года, дав им две недели на то, чтобы выяснить, как удовлетворить потребности семей, которые все еще предпочитают виртуальное обучение.

      Задача выяснить, как предоставить полностью виртуальный вариант — или делать ли это вообще — выпала на долю отдельных школ при небольшом руководстве на уровне штата или сложного региона.Таким образом, члены правления просят DOE предложить решения до начала учебного года 3 августа.

      «Правление понимает, что не каждая школа может использовать дистанционное обучение, но, безусловно, возможно в рамках комплексов», — заявила председатель BOE Кэтрин Пейн после встречи.

      В комплексах есть ресурсы, которые можно временно развернуть, например, поручать одному учителю виртуально обучать учеников, сгруппированных из нескольких небольших школ в одном комплексе, отметила она.

      Государственные школы на Гавайях начинают новый учебный год 3 августа и планируют снова пригласить всех учащихся для очного обучения впервые с момента начала пандемии весной 2020 года. Кори Лам / Civil Beat / 2021

      Министерство образования поддерживает 15 комплексов районы — географические районы средних школ и средних и начальных школ, которые питаются в них, под контролем одного сложного районного суперинтенданта.

      Хотя суперинтендант Кристина Кисимото была непреклонна в отношении необходимости вернуться к полному очному обучению к новому учебному году, было трудно игнорировать постоянный барабанный бой семей, должностных лиц профсоюзов и защитников, призывающих к некоторому продолжению дистанционного обучения.

      «Родители оказались перед ужасной дилеммой, выбирая между безопасностью и образованием своих учеников», — засвидетельствовал Оса Туи-младший, президент Ассоциации учителей штата Гавайи. «Несколько месяцев назад нужно было приложить усилия, чтобы снять с школ бремя и решить эти проблемы изолированно».

      Из-за более заразной разновидности Дельты, широко распространенной на островах, и отсутствия вакцины для детей до 12 лет, некоторые родители выразили нерешительность в отношении отправки своих детей обратно в класс.

      Руководители государственного образования и здравоохранения также подтвердили свою приверженность соблюдению требований по использованию масок в школьных кампусах, несмотря на недавние указания Центров по контролю и профилактике заболеваний, согласно которым только непривитые учащиеся и сотрудники должны носить маски в помещении.

      Хотя первоначальный проект резолюции BOE предписывал Министерству образования Гавайев рассмотреть возможность предложения дистанционного обучения на государственном или комплексном уровне, член правления Дуайт Такено внес поправки в формулировку, чтобы сделать ее более убедительной.

      Окончательная резолюция, которая предписывает Министерству энергетики подготовить план к 29 июля, была единогласно принята на специальном собрании, посвященном 2021-22 учебному году. Он также обязывает DOE вести список школ, которые планируют предлагать дистанционное обучение.

      Кишимото сказал, что Министерство образования опубликует информацию к следующей неделе вместе с контактной информацией для родителей, которые хотят перейти в другую школу в связи с географическим исключением.

      Школы по-прежнему планируют применять протоколы безопасности, такие как маски для лица и социальное дистанцирование в общественных местах, например, в кафетериях.Кори Лум / Civil Beat / 2021

      «Хорошая новость заключается в том, что спрос невелик», — сказал Кишимото, сообщив членам совета директоров, что только от 1% до 2% семей, опрошенных на территории комплекса, ищут такой полноценный виртуальный вариант с высоким уровнем охвата. 5% в одном районе — Кауаи.

      «Это верхний предел», — сказала она. «Мы работаем с семьями, чтобы сделать это».

      Уходящий суперинтендант, срок полномочий которого истекает 30 июля, сказал, что одной из проблем, связанных с предложением дистанционного обучения, является ограниченный потенциал учителей, работающих полный рабочий день.По ее словам, если учитель должен вести виртуальный класс, это мешает ему вести обычный класс.

      «Мы определенно не стремимся увеличивать количество учеников в классах, поэтому мы должны тщательно сбалансировать то, как мы можем расширить имеющиеся у нас возможности», — сказала она.

      Члены Совета

      пояснили, что их резолюция не предписывает учителям одновременно обучать детей онлайн и лично, что является обременительной задачей во время пандемии, поскольку учителям часто приходилось обучать отдельные группы учеников.

      Семьи, предпочитающие дистанционное обучение, могут по-прежнему иметь доступ к полностью виртуальной программе, купленной DOE у K12 Inc., теперь Stride Inc., если их школа предлагает такую ​​возможность. Но вопрос о том, будут ли дети, которые учатся таким образом, также получить дополнительное преимущество в виде настоящего учителя-модератора, способного проводить такие уроки, остается спорным. В противном случае это самоуправление.

      Министерство энергетики потратило 1,2 миллиона долларов на покупку 5000 лицензий K12 / Stride на период с 3 июня по 31 мая 2022 года.Его содержание одобрено специалистами DOE по учебной программе для классов K-8.

      Stride заменяет Acellus, онлайновую учебную программу, которую Министерство энергетики прекратило из-за неприемлемого и оскорбительного содержания.

      Школы — трудный вызов

      Перед собранием совета директоров некоторые сложные региональные суперинтенданты твердо придерживались своего обязательства сделать виртуальное обучение ограниченным исключением.

      «В связи с этим мы решили, что некоторые школы будут предлагать его, а некоторые нет», — сказал Шон Таджима, суперинтендант комплексного района Кэмпбелл-Каполей на острове Оаху, в среду — до того, как правление вынесло свое решение.

      «Он действительно напрягает учителей и школы, (и) он не обеспечивает того образования, за которым мы действительно можем стоять», — добавил он. «Наши школы очень гордятся тем, что они предоставляют, и они хотят предоставить самое лучшее, они не хотят предоставлять второй путь только для размещения учеников».

      В школах DOE в прошлом учебном году было зачислено 157 397 учеников, что на 9 000 меньше, чем планировалось на начало года. Кори Лум / Civil Beat / 2021

      Семьи, у которых не было доступа к программе дистанционного обучения в своей школе, могли выбрать обучение на дому или подать заявление о географическом освобождении для посещения другой школы, сказал в среду Тадзима.

      «Нам пришлось сделать этот жесткий вызов», — сказал он, добавив, что комплекс пока не получил так много запросов GE по этой причине.

      Министерство энергетики сталкивается с вероятностью дальнейшего сокращения числа учащихся, поскольку пандемия все еще активна, хотя дети реже, чем взрослые, подвержены серьезным заболеваниям в случае заражения вирусом.

      В прошлом учебном году Министерство образования приняло 157 397 студентов — это примерно на 9 000 студентов меньше, чем ожидалось в начале года.

      Родительница Дженни Гомес написала совету директоров, что ее восьмиклассник и десятиклассник, оба из которых страдают астмой, а один из них страдает сердечным заболеванием, посещают школы в Кеау на острове Гавайи, где еще нет возможности дистанционного обучения.

      Она сказала, что школьная администрация сказала ей, что единственным выходом для нее будет домашнее обучение.

      «На самом деле это не вариант, и я не думаю, что это справедливо», — сказала она.

      Пейн, председатель BOE, сказала, что руководителям государственного образования необходимо разработать какое-то видение того, как обеспечить возможность дистанционного обучения для таких семей, как семья Гомеша, поскольку это может быть долгосрочной потребностью для студентов, продвигающихся вперед.

      «Я не ожидаю, что он будет идеальным, но надеюсь, что он будет ясным», — сказала она об отчете, который должен быть представлен 29 июля.«Я чувствую, что если мы не получим каких-либо обязательств в письменной форме, будет слишком поздно что-то делать».

      Подпишитесь на нашу БЕСПЛАТНУЮ утреннюю рассылку новостей и каждый день узнавайте больше.

      Зарегистрироваться

      Извините. Это недействительный адрес электронной почты.

      Спасибо! Вскоре мы отправим вам электронное письмо с подтверждением.

      .

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *